Алалия - это полное отсутствие речи либо ее недоразвитие у детей при нормальном интеллекте и слухе. Данное нарушение является результатом повреждения речевых областей головного мозга в процессе рождения. Также оно может появиться из-за заболевания нервной системы или сильной травмы черепа, перенесенной ребенком еще в доречевом периоде жизни. Изначально алалию называли слухонемотой и никак не лечили.

Алалия бывает различной степени - от самой тяжелой, когда ребенок не говорит до 12 лет, до легкой, больше напоминающей общее недоразвитие речи.

Алалия - это нарушение, связанное с поражением головного мозга, которое проявляется у ребенка отсутствием способности к разговору. Важно отличать таких больных от тех, у кого нарушен слух и интеллект, - с умственной отсталостью. Дети с алалией способны реагировать на звуки и воспринимать информацию. может нарушиться у ребенка только из-за отчуждения, педагогической запущенности, невозможности усвоения учебной программы и слабой памяти.

Классификация

Выделяют два основных вида алалии - сенсорную и моторную. Оба нарушения поддаются коррекции при комплексном подходе. В большинстве случаев при своевременной диагностике и соблюдении всех рекомендаций дети способны поступить учиться в общеобразовательную школу.

Сенсорная алалия

Данная проблема характеризуется первоначальным нарушением восприятия речи при нормальном слухе. Сенсорная алалия появляется вследствие поражения височных областей головного мозга, находящихся в левом полушарии, которые называются центром Вернике.

Дети при сенсорной алалии совсем не понимают речь или понимают ее ограниченно. Они способны адекватно реагировать на различают разные по характеру шумы (шорох, стук, скрип и т. д.). В речи малышей с сенсорной алалией присутствуют эхолалии — это автоматическое неосмысленное повторение чужих слов. Поэтому вместо ответа на вопрос такой ребенок может повторить сам вопрос.

Ведущим при сенсорной алалии считается нарушение которое проявляется в разной степени. То есть это может быть абсолютное неразличение речевых звуков либо их затрудненное восприятие, проявляющееся в сложностях различения близких по звучанию, но разных по написанию слов (дочка - бочка, рак -лак).

Ребенка с сенсорной алалией важно своевременно направить на консультацию к специалистам: к отоларингологу для исследования слуха, к психоневрологу и логопеду.

В практике случаи сенсорной алалии - достаточно редкое явление, чаще встречается более простая форма недуга - моторная.

Второй тип

Моторная алалия - это комплекс симптомов, причем как речевых, так и неречевых, где ведущим является овладение языком. у детей встречается в несколько раз чаще, чем сенсорная. Насколько серьезна данная проблема?

Алалия. Диагностика и речевые признаки

Нарушение речи при моторной алалии захватывает все ее компоненты: лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую сторону. Предполагается, что первая проблема обусловлена поражением передних отделов моторной области в коре головного мозга, а вторая - нарушением функционирования нижних отделов центральной моторной области в коре доминантного полушария, где и концентрируются все раздражения от мышц и связок, появляющиеся при выполнении артикуляционных движений.

У ребенка с алалией затруднено формирование тонких двигательных координаций Эти нарушения носят различный характер, начиная от оральной апраксии (паралича), заканчивая нарушением последовательности или переключаемости. Также наблюдается неумение выполнять определенные артикуляционные движения.

Часто дети с моторной алалией из-за недостаточного звукового восприятия улавливают только определенные элементы фразы и неспособны связывать их в общую смысловую структуру. Данная ограниченность понимания выступает как вторичное проявление недоразвития собственной речи. Дети с моторной алалией обычно обладают ограниченным словарем, но пассивный словарь при этом очень объемный.

При моторной алалии могут быть нарушены следующие стороны речи:

• фонематическая реализация высказываний;
• языковые оформления речи;
• ритмическая организация слова - скандированная речь.

Теперь рассмотрим, какие имеет моторная алалия симптомы. Словарный запас у детей с подобным нарушением очень медленно развивается и используется в речи неправильно. В результате бедности запаса лексико-семантических средств появляются замены по сходству или по контрасту, например, стирает - моет, чашка -стакан, топор - молоток. Набор прилагательных и наречий невелик.

На первоначальных этапах развития речи у такого ребенка нет потребности в общении с использованием связной речи, что обусловлено недоразвитием как общей, так и речевой активности. Поэтому малыш чаще использует мимику, жесты и односложные слова при общении со взрослым.

Неречевые признаки недуга

У детей с моторной алалией наблюдается недоразвитие не только речи, но и некоторых психических и моторных функций. Обычно наблюдается неврологическая симптоматика, разная по степени выраженности: от минимальных проявлений мозговой дисфункции до выраженных расстройств. Часто также отмечается физическая недостаточность и общая соматическая ослабленность организма.

Дети с моторной алалией обычно неуклюжие, имеют дискоординацию движений, их движения замедленны или расторможены. Моторная активность снижена, ритмичность недостаточна, динамическое и статическое равновесие нарушено. Особенно проявляются нарушения мелкой моторики.

У детей с моторной алалией обычно недоразвиты (памяти, внимания, мышления и др.) на уровне произвольного и осознанного восприятия.

В ряде случаев могут развиваться патологические качества личности и формирование характера по невротическому типу. У детей с моторной алалией отмечается замкнутость, неуверенность в себе, раздражительность, обидчивость и склонность к слезам.

Существует еще одна разновидность недуга - тотальная, или смешанная сенсорно-моторная алалия. При подобном варианте нарушается и сенсорная, и моторная стороны речи. Если у ребенка сенсорно-моторная алалия, он не может говорить. Кроме того, пациент не понимает обращенную к нему речь.

Какие же имеет смешанная алалия симптомы? Это заболевание сложно поддается диагностике. Его нередко путают с такими проблемами, как аутизм, нарушение слуха, интеллекта и т. п.

Работа с детьми с алалией тотальной часто включает помимо занятий с психологом и логопедом медикаментозное лечение, направленное на активизацию речевых центов в коре головного мозга.

Как же появляется заболевание?

Основная причина алалии - поражение головного мозга при внутриутробном развитии или в первый год жизни ребенка.

1. Во внутриутробный период на развитие головного мозга могут оказать влияние инфекции, гипоксия, плацентарная недостаточность, вредные привычки матери. Повреждение головного мозга ребенка может произойти и в период родов. Сюда можно отнести гипоксию, родовую травму, переохлаждение.
2. На первом году жизни малыша поражение головного мозга возможно из-за перенесенных вирусных инфекций или черепно-мозговых травм.

Симптомы

Алалия, диагностика которой - сложный процесс, иногда практически неотличима от некоторых других заболеваний. Важно исключить глухоту или умственную отсталость. При алалии у ребенка нарушается деятельность определенных участков головного мозга. Огромную роль играет поражение двух структур головного мозга: речевых центров Брока и Вернике, которые отвечают за формирование собственной речи и ее понимания.

Признаки моторной алалии

Среди симптомов заболевания можно выделить:

• отсутствие навыков самообслуживания;
• нарушение движения: дети не прыгают на одной ноге, не могут пройти по доске, часто спотыкаются, неспособны ритмично танцевать под музыку;
• выделяют несколько стандартных уровней развития речи при данном нарушении: от ее полного отсутствия до способности говорить развернутыми фразами;
• ребенок чаще всего не может выразить свои чувства и попросить о чем-то;
• наблюдается осознание речи, обращенной к больному;
• малыш понимает лексическое значение слова, но не окончания, приставки, предлоги.

Признаки сенсорной алалии

• ребенок не понимает смысла услышанного слова;
• нет связи между конкретным предметом и звуковым оформлением;
• наличие эхолалий (автоматических повторений слов).

Исправление проблемы

Рассмотрим, как производится коррекция алалии. Поскольку она является медико-психолого-педагогической проблемой, необходим комплексный подход к формированию становления речи и развитию личности в целом. должна проводиться на фоне медикаментозного и психотерапевтического лечения. Алалия - это сложное нарушение, диагностировать которое непросто.

Главные особенности коррекционной работы

• Процесс в первую очередь направлен на формирование мотива, коммуникативного намерения, внутренней программы высказывания.
• Уделяется внимание мелкой моторике: дети учатся раскрашивать, штриховать, играть с мозаикой, завязывать узелки и т. д.
• Эффективным для развития речи у детей с алалией является использование ритмики и логоритмики. На этих занятиях музыка, речь и движение сочетаются в различных упражнениях и формируют речедвигательную деятельность. Также происходит развитие памяти и личностного развития детей.
• Для активизации речи важна практика общения на доступном ребенку уровне: операции со словами (повтори, покажи, назови), фразами и фразовым материалом.
• Важным считается развитие анализаторов - зрительного, слухового и тактильного.
• Применять необходимо только игровую форму работы.
• Обязательно использование наглядного материала: различной символики, материалов окружающей среды, картинок, сопровождения действий речью и т. д.
• Воздействие должно быть направлено на общую систему речи, уточнение словаря, развитие фразовой и связной речи, постановку звуков.

Основные этапы

1. На первом этапе работы происходит воспитание речевой активности и наполнение пассивного словаря, доступного для понимания.
2. Далее формируется фразовая речь и диалоговая.
3. На третьем этапе особое внимание уделяется таким аспектам, как связная речь, коммуникативные умения, кроме того, автоматизируются грамматические структуры.

В процессе устранения проблемы активно используют разнообразные приемы проведения словарной работы. Первый вариант - натуральные: демонстрация предметов, картинок, действий, ситуаций. Второй - словесные: соотнесение новых слов с уже известными по сходству и противоположности.

Используют разные виды работы над словарем, к которым относится подбор предметов к действию, например, показать или сказать, кто летает, бегает, ползает. Не менее эффективны такие приемы: называние отдельных частей целого, например, колесо, фара, руль; подбор однокоренных слов, синонимов, антонимов; отгадывание предметов по описанию; преобразование уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Также параллельно с пополнением словаря по общим темам (животные, растения, игрушки, овощи, фрукты, семья и т. д.) развивается навык употребления определенной грамматической формы слов (падежи, единственное и множественное число и др.).

Если у ребенка алалия, коррекционная работа как должна проводиться? Выполняя действия с предметами, дети должны стараться их озвучивать речью, то есть сопровождать каждое действие словами: лью воду, переливаю воду, наливаю воду в бутылку, дую на воду и т. д. У пациентов на этом этапе вырабатывается навык отвечать на вопросы и пытаться задавать их, придумывать предложения сначала по одному слову, а затем по опорным, с помощью серий картинок, отгадывать и составлять загадки по описаниям, сопоставлять характеристики нескольких предметов и т. д. В это время поощряются многообразные и развернутые варианты ответов, что, в свою очередь, способствует активному поиску и выбору подходящей грамматической формы нужного слова, воспитывает интерес к речи как к средству общения.

Естественно, ребенку не объясняется никаких правил, не сообщаются сведения по грамматике. Процесс терапии предусматривает только игровую форму и практическое ознакомление с более частотными моделями в словоизменении и словообразовании, построении предложений.

Если у ребенка моторная алалия, занятия как проводятся? Процесс практического использования детьми с алалией грамматических структур обладает некоторыми особенностями, так как формирование всех понятий осуществляется только на базе специальных форм анализа и синтеза, которые в результате приводят к абстракции и ненужным обобщениям.

Постоянно должна быть на виду основная задача работы, которая включает формирование процесса коммуникации и активное пополнение средств для общения у ребенка. Следующим этапом можно считать постепенный переход от диалога в межличностном общении к при развитии побуждения к рассказыванию. Для этого обычно ребенок рассказывает об увиденном или передает какую-то информацию.

Грамота способствует освоению структуры слов и фраз, а через чтение и письмо ребенок с алалией контролирует и корректирует свою речь. Обучение таких детей гораздо длительнее, и оно требует использования специальных методик и приемов. Часто у детей с рассматриваемым недугом в процессе овладения письменной речью проявляется вторичная дислексия и дисграфия.

У малыша алалия? Лечение и коррекция какие имеют особенности? Одним из наиболее часто используемых способов избавления от рассматриваемой проблемы является стимулирование определенных участков кожи с помощью низкочастотных импульсов тока. Подобные области представляют собой проекции речевых зон головного мозга. В результате их стимуляции активируются нервные окончания. Данный способ лечения не имеет под собой научно обоснованной базы, поэтому при коррекции недуга только с его помощью возможно отсутствие терапевтического эффекта, следовательно, использование методики нейростимуляции речевых зон не всегда может быть обосновано.

Дополнительные методы

Если у пациента алалия, занятия с логопедом очень важны. Они должны проводиться регулярно. активно используется при таком речевом нарушении, как алалия. Лечение направлено на стимуляцию мышц, которые участвуют в процессе формирования звуков. Для этого проводят массаж при помощи пальцев или специальных логопедических зондов.

Физиотерапевтическое лечение также применяется у детей с алалией. Среди основных методов - лазеро-, водо-, магнито-, иглорефлексотерапия.

Заключение

Речевая алалия требует очень длительного лечения и комплексного подхода. Чаще всего терапия проходит в специализированных детских садах и школах, где учатся ребята с нарушениями речи. При наличии результатов лечения существует возможность перехода детей в общеобразовательную школу.

В некоторых случаях на устранение и коррекцию алалии у ребенка уходит несколько лет, а далее требуются постоянные занятия с логопедом для поддержания результата. Даже после успешной терапевтической работы большинству детей требуются регулярные занятия для устранения дисграфии и дислексии. Ребенок с алалией нуждается в психологической помощи и поддержке. Ему трудно заводить новые знакомства и хорошо чувствовать себя в коллективе. Некоторые дети испытывают постоянный стресс при общении со сверстниками, что может привести к агрессии, нервным срывам. Поэтому ребенку с алалией требуется помощь в преодолении страха перед общением, замкнутости.

А лалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Актуальность Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущим являются языковые нарушения. Встречается чаще сенсорной алалии.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии Развитие речи Развитие личности Развитие сенсорных и двигательных возможностей

Рекомендации к организации работы с моторными алаликами Раннее начало работы Создание благоприятных для развития речи ребенка условий, исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка Строгая дозировка занятий Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Индивидуальный подход ребенку Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи

Первый этап Цель: Формирование первоначальных речевых навыков в систему речевого общений

Задачи Формирование речевой активности Формирование активного и пассивного словаря

Задача – вызвать желание подражать словам взрослого (причем все слова логопед повторяет многократно, показывая картинки, предметы или действия). Девочка качает куклу: «А-а-а!» У мальчика болят зубы: «О-о-о!» падает игрушка: «б ух!» плачет мышка: «и-и-и»» Подражание животным: Собака лает: «Ав-ав!» Корова мычит: «Му-му!» Кукушка кукует: «Ку-ку!» Птички пищат: «Пи-пи-пи!» Подражание музыкальным инструментам: Я сыграю на дудочке: « ту-ту, ду-ду-ду » Ты сыграй на дудочке: « ту-ту, ду-ду-ду » Транспортным шумам: Как гудит паровоз? « у-у-у » Как сигналит машина? «би -би- би»

Клиническая картина Ребенок молчалив Не стремиться к речевому общению Речевая стимуляция снижена Общается жестами, иногда в сопровождении голосовых реакций В звукопроизношении отмечается неопределенность, нет четкой и постоянной артикуляции Лепетные слова сопровождаются мимикой, некоторые мимические знаки закрепляются Многозначность лепетных слов Употребление однословных предложений Отсутствие понимания грамматических форм слов Непонимание мужского, женского и среднего рода Отсутствие критического отношения к своему дефекту Практически отсутствует собственная речь

Методические приемы

Второй этап Цель: развитие словаря и фразовой речи

Задачи второго этапа обучения Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различения форм слова Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий. Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова: Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря; Развитие сознательного воспитания речи.

Задача – научить детей соединять слова в двухсловную фразу. Произношение детей не исправляют (дети соединяют их в «исходной» форме). Работа строится с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала: Имена близких людей, состоящих из двух слогов одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д. из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля 2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д. 3. Двухсложные слова: с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки с ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4. Трехсложные слова: с ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д. 5. Двухсловная фраза: «Адёт амо» – идет домой, «дева куся» – девочка кушает. Дополнительно формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление. Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука) «Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

Характеристика этапа Словарь увеличивается в основном за счет выученных слов. Становятся часты различные искажения слов: а) сокращения, б) перестановки в) более сложные искажения -литеральные парафазии; г) расширенное употребление слов - вербальные парафазии. Расширяется возможность правильного повторения некоторых звуков в изолированном звучании. С развитием словаря могут самостоятельно появляться новые звуки, но произношение всех звуков остается неустойчивым в слове и зависит от сложности слоговой структуры слова, от других звуков, входящих в слово. В конце этого этапа словарь начинает обогащаться быстрее, притом за счет самостоятельно появляющихся у ребенка слов на основе подражания речи окружающих. Слова часто употребляются самостоятельно, хотя не всегда к месту. На фоне всех описанных явлений все чаще отмечаются поиски артикуляции

Третий этап Цель: Формирование речевого высказывания, как основной единицей речевого действия.

Формирование фразовой речи на фоне усложнения словаря и структуры фразы Работа над диалогом Работа над развитием описательного рассказа Задачи

Клиническая картина: Характеризуется появлением фразы в речи ребенка. У ребенка богатый словарный запас, парафазий становится меньше, они менее грубые. Звукопроизношение уточняется, остается смешение звуков. В быту ребенок использует короткие фразы, при усложнении фразы появляются грубые аграмаматизмы.

Методы и приемы работы: Отраженное повторение за логопедом фраз, выражений; Ответы на вопросы, дополнение предложений; Работа с деформированным текстом; Составление предложений по сюжетным картинкам; Заучивание легких стихотворений; Пересказ прослушанных рассказов,сказок.

Содержание работы: I. Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений. II . Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря III . Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.

Четвертый этап Цель: Формирование коммуникативных умений и связной речи.

Развитие связной речи Формирование коммуникативных умений Предупреждение аграмматизмов Обучение грамоте Задачи

Клиническая картина: Появляется возможность пользоваться связной и контекстной речью; Ребенок может посещать общеобразовательную или вспомогательную школу; При усвоении школьной программы возникают трудности: Трудности восприятия и воспроизведения устной и письменной речи: а) аграмматизмы б) искажение слов в) замены букв и звуков

Для работы предлагаются следующие упражнения: - чтения слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. - чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав определенных слов, и выкладывание из этих слогов слов под соответствующими предметными картинками; - чтение слов и их дифференциация по слоговому составу - чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком; - чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями - чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти; - чтение слов с пропущенными буквами и словами и дополнение их указанными элементами, сначала с опорой на соответствующие картинки, а затем без указанной опоры;

Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с различным грамматическим оформлением слов и соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. - прочтение предложения и дополнение соответствующим слогом или буквой слова, в которых пропущены указанные элементы, либо дополнение в предложение (устно, а затем выложить из букв разрезной азбуки) пропущенное слово в соответствующей грамматической форме с опорой на картинку. - чтение несложного связного текста и показ соответствующих предметов по картинке; - чтение несложного текста и ответы на вопросы педагога по тексту; после чтения текста найти первое, второе, третье предложение и повторить их устно; - чтение текста, ответы на вопросы, пересказ текста; - чтение связного текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка расположения предложений.

Заключение Несмотря на то что вопрос коррекции моторной алалии является достаточно объёмным и спорным. В нашем проекте мы постарались выявить основные направления, рекомендации, этапы и представили практический материал коррекции данного нарушения. Важно помнить, что процесс обучения ребенка с моторной алалией правильной и красивой речи требует терпения и времени, объединения усилий логопеда, педагога - психолога и родителей малыша.

Основные понятия:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Алалия моторная - недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.

Алалия сенсорная - недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов.

Акупатия – разновидность нарушения восприятия речи.

Афферентный – приносящий; несущий к центру.

Гиперакузия – повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным к окружающим.

Эфферентный – уносящий; направляющийся от центра.

Эхолалия – автоматическое повторение услышанных слов.

Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т. е. до 1-2 лет жизни ребенка

Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта.

Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка (М.В. Богданов-Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).

Алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную .

Моторная алалия (экспрессивная) - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. В основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, причиной которого является поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центра Брока) и его проводящих путей.

Выделяют две формы моторной алалии: афферентную и эфферентную . При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии. При эфферентной алалии - к кинетической апраксии.

Речевая симптоматика моторной алалии . Нарушены все компоненты речи, фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны. У моторного алалика не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения или действия. При моторной алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Несформированность ритмической структуры сопровождается нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Словарной запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Грамматический строй развивается при моторной алалии замедленно и неравномерно, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью. На начальных этапах формирования речи у моторного алалика отсутствует потребность общения в связной форме, что обусловлено нарушением общей речевой активности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи при моторной алалии: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Неречевая симптоматика моторной алалии . Общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация, замедленность или расторможенность движений. В большинстве случаев отмечается вторичная задержка умственного развития. Психофизическая заторможенность или расторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Малая речевая активность при моторной алалии ограничивает запас общих понятий.

В свете современных представлений о речи как о много­уровневой деятельности моторные концепции вызывают оп­ределенные возражения. Апраксией можно объяснить различ­ного рода артикуляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Одна­ко языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Согласно психологическим концепциям, механизм мотор­ной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овла­дения системой языковых знаков и самим инвентарем языко­вых средств различных уровней. Оказываются несформирован­ными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная про­грамма), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда – только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности. Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использования знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности -- вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.

Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам - цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка: возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы логопедическое воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи -- особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи оглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Постоянно имеется в виду основная задача работы - формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сообщить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка. Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.

Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.

Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора - чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.

У ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания,/ устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон - «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов - своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее - эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафразий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова) персевераций, контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной алалии не может ребенком использоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Коррекционная работа при сенсорной алалии. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно ознакомиться с условия их жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика - и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.

На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок. Используются сигналы игрушек и инструментов. В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное на нормализацию поведения, работоспособности, деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, к связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной - уа , ау , ам , согласной и гласной в открытом слоге ма , па , на , та и др. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педагога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.

На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется.

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок.

Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет - красный, синий; вкус - кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай - покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.

Слова и предложения закрепляются через их употребление ребенком в ходе создания соответствующих ситуаций общения. Используются различные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование восприятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее.

Афазия. Определения, структура речевого дефекта. Задачи и содержание обучения, классификация афазий.

Основные понятия:

Афазия - это системное нарушение сформировавшейся речи; нарушение уже сформировавшейся речи, возникающее при локальных поражениях коры левого полушария (у правшей) и представляющее собой системные расстройства различных форм речевой деятельности.

Агнозия – нарушение процессов узнавания, утрата узнавания хорошо знакомого.

Апраксия – нарушение целенаправленных движений и действий из-за поражений коры головного мозга.

Парафазия – неправильное употребление отдельных слов.

Персервация – навязчивое многократное повторение одних и тех же слов или слогов.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Афазия - одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия.

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий:

Акустико-гностическая;

Акустико-мнестическая афазии,

Семантическая афазия;

Афферентная моторная афазия;

Эфферентная моторная афазия;

Динамическая афазия.

Акустико-гностическая сенсорная афазия. Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. В основе речевой акустической агнозии лежит нарушение фонематического слуха.

Нарушение понимания . На раннем этапе после инсульта или травмы при сенсорной афазии наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков. Непонимание речи окружающих и отсутствие явных двигательных нарушений приводит к тому, что больные не всегда сразу осознают у себя наличие речевого расстройства. Они могут быть возбуждены, подвижны, многоречивы. На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюдается лишь частичное непонимание речи, подмена точного восприятия слова догадками: различные слова звучат для такого человека одинаково (например: хвост - гвоздь - кость - трость). Одно и то же слово может восприниматься по-разному, смешиваются слова дом - том, бочка - почка, точка - дочка и др.

Нарушение экспрессивной речи . В связи с нарушением фонематического восприятия слышимой речи при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. В результате этого в речи возникает множество литеральных и вербальных парафазии. На раннем этапе после инсульта или травмы речь больного может быть абсолютно непонятной для окружающих, так как она состоит из случайного набора звуков, слогов и словосочетаний, что получило название «жаргонафазии» или «речевой окрошки».

Из-за нарушения фонематического восприятия вторично страдает повторение слов, причем нередко первоначально слово автоматизировано, глобально повторяется верно, но при вслушивании в него и при очередных попытках его повторить человек теряет не только звуковые компоненты слова, но утрачивает и ритмико-мелодическую его основу.

Основные методические принципы логопедического воздействия. Реализация комплексного подхода при работе. Виды речевой работы при моторной алалии . Направления коррекционного воздействия. Поэтапный ход логопедической работы. Значение и особенности начального этапа коррекционной работы. Логопедическая работа с безречевыми детьми (1-й уровень ОНР). Задачи и содержание работы при 2-м уровне ОНР. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи (3-й уровень ОНР). Методы и приемы фронтальной и индивидуальной работы.

Формирование разных аспектов коммуникации на основе предметно-практической деятельности. Использование знаково-символической деятельности при формировании речи. Выработка лексической системности, грамматических обобщений и противопоставлений. Активизация речевой деятельности в разных ситуациях общения. Дан-ные об эффективности коррекционного воздействия при моторной алалии.

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направ-ляет внимание на развитие всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на вос-полнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодо-ление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневроло-гом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые сле-дует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздейст-вии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механиз-мов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается ов-ладение моделированием речевых операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Л. Леонтьева, А. Р. Лурия. А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей раз-работана общая теория деятельности и ее положении о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о воз-никновении внутренних умственных действий из внешних процессов, внешней деятельности, об активном управляемом процессе форми-рования психической деятельности через изменение строении внеш-ней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные воз-можности предметно-практической деятельности, практических дей-ствий, имеющих познавательное значение.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенса-торные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, выраба-тывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Предусматривается не только раз-витие речи, но и формирование неречевой деятельности ребенка, речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и обще-двигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: учат ли-новать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выклады-вать узоры из мозаики и геометрического материала и т.д. Уста-новлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.

При моторной алалии на первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведет-ся работа над диалогом, небольшим простым рассказом, не-распространенными, затем распространенными предложе-ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим офор-млением, над диалогом и рассказом описательного харак-тера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятель-ности, коммуникативных умений, автоматизация грамма-тических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Дети подводятся к по-ниманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать языковой материал разного уровня.

Используются различные приемы словарной работы, при формировании грамматических навыков используются раз-ные виды упражнений.

Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней.

На начальных этапах работы формируется психофизиологичес-кая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, раз-вивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психи-ческую активность, функции подражательной деятельности и отра-женной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной си-стемы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составля-ют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, вели-чине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обу-чение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.).

При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представле-ний используют игры с активным перемещением ребенка в простран-стве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализи-руются сложные фигуры с большим количеством элементов, разви-вается осмысление конструкций и способность конструировать, Опе-рации анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравне-ние, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование при-емов ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и рече-двигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение про-белов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступ-ном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым кон-текстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуа-ции (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем моно-логической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Посте-пенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятель-ностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий дру-гих (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит). По мере раз-вития речевых возможностей ребенка учат строить связные и пол-ные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выпол-ненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Воспитывая активное внимание , понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать от-тенки лексико-грамматических форм , вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматическнх форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности сло-весных и грамматических структур.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухо-вого, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее,

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способ-ствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких де-тей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий нагляд-ным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевление действий и т.д.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формиро-вание фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенны ми, затем распространенными предложениями, формируются психофи-зиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над рас-пространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются вы-сказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятель-ности.

Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, граммати-ческих и фонематических обобщений и противопоставлений — важ-но, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, ана-лизировать и обобщать языковой материал разного уровня. Пос-тепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств пред-метов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе срав-ниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, а затем - более сходные.

Используются различные приемы словарной работы : натураль-ные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), сло-весные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), под-бор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшитель-но-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря ни темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единствен-ное и множественное число, падежные формы и др.).

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью мо-локо, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них выра-батывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумы-вать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух пли более предметов и т.д. Поощряется многообразие вариан-тов ответов, что способствует активному выбору необходимой грам-матической формы подходящего слона, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

При формировании грамматических навыков используются раз-ные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражне-ния носят коммуникативный характер, они близки к процессу обще-ния. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласован-ный глагол (Вова сидит ), им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу ); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат. и вин. п.), им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом (вин. п. к тв. п.) и т.д. (1).

Разумеется , ребенку не сообщается никаких сведений по грам-матике, работа предусматривает практическое знакомство с наибо-лее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грам-матической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолирован-ную грамматическую форму, и грамматическую форму в разверну-той речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осущест-вляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятия характе-ризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, рас-членение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т.д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей, речевое общение при играх и др.

Постоянно имеется в виду основная задача работы—формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении, инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению морфологических элементов и синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания: погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.

При работе над предложением выделяется главная мысль, ло-гическое ударение, используется изменение его места, задания пре-дусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлага-ют сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами. Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувство языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели.

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением от-дельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам сна-чала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формиро-вании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование ре-чевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая ор-ганизация обучения, которое осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Обучение родному языку Проводится по специальной программе (К. В. Комаров, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева и др.). В специаль-ной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное обще-ние и создает серьезное препятствие в овладении основами наук

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучать-ся, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразователь-ной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию комму-никативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некото-рых учащихся из-за трудностей в обучении и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопе-дических занятиях стимулируется развитие их познавательной активности и учебной деятельности.

Для подготовки детей к школьному обучению служит организа-ция специализированных дошкольных и медицинских учреждений (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреж-дений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечи-вается единый речевой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедической работе или закрепляют ее (формирование понятий, обогащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, раз-витие связной речи и т. л.). На логопедических занятиях дети прак-тически овладевают моделями словообразования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопе-дов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в усло-виях стационара, где есть возможность целенаправленно осущест-влять весь комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.

Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень разви-тия речи и познавательной активности, наиболее эффективным ока-зывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.

Работа производится преимущественно в группе, при этом ис-пользуется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллектив-ной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и со-циальной адаптации.

Работа строится индивидуализировано в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные прие-мы работы делают коррекционное воздействие наиболее результа-тивным.

Дети овладевают речевыми навыками неравномерно даже при относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Отме-чен неравномерный темп усвоения речевого материала разными детьми. Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), другие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопределенный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению П. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо, исходя из характера и степени речевого недоразвития, из индиви-дуальных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3 — 4 года, ког-да у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, свое-временное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, фор-мирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

2. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1982. №6

3. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.

4 «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006.

5. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.

6. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.

7. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. « Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А.Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.

8. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1977.

ТЕСТ

1. Алалия - это …

А. отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного моз-га во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до 3-х лет).

Б. отсутствие или недоразвитие речи в следствии распада уже сформированных функций.

В. отсутствие или недоразвитие речи вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата.

2. Нарушение понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализа-тора при преимущественном поражении височной доли до-минантного полушария это…

А. моторная алалия

Б. сенсорная алалия

В. нарушение слуха

3. К причинам алалии можно отнести:

А. родовые травмы и асфиксии

Б. внут-риутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные ус-ловия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность

В. внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т. д.

А. при нарушении слуха

Б. при моторной алалии

В. при сенсорной алалии

5. Дети с алалией обучаются в:

А. общеобразовательных школах

Б. школах для детей с тяжелыми нарушениями речи

Ответы:

1 - А, 2 - Б, 3 - А, Б, В, 4 - А, 5 - Б

« Моторная алалия и методы логопедической работы по формированию речи.»

Выполнила:

учитель-логопед МОУ СОШ №1

г. Новоульяновск

Фомина Майя Геннадьевна

Научный руководитель:

заведующий кафедрой

коррекционной педагогики

к.п.н. Дуброва Т. И.

Ульяновск 2011 г.

Введение

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии, общего недоразвития речи, дизартрии). Алалия - одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже по времени поступления в школу. Таким образом, проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Таким образом, все эти факторы говорят о том, что педагогу, дефектологу и логопеду не обходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути её преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно– логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, с помощью организации специализированных детских садов и школ, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.

Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешённых вопросов. Всё это создаёт актуальность данной проблемы.

Данному аспекту работы посвящены многие исследования в историческом прошлом. Так, в 1888 году развёрнутую коррективу “идиопатической алалии” представил Р.Коэн. Он высказал суждение об её этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей. Впервые алалия/немота/ в отдельное речевое нарушение была выделена в 1830 году Р. Шультессом и рассматривалась им в связи с артикуляционными расстройствами.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, М.В.Богданов- Березовский, Р. А. Белова - Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время М. Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьёва, Л. С. Волкова и другие исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Так, В. К. Орфинская в книге “Развитие мышления и речи у аномальных детей” предлагает дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути её реализации.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф. Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взоимодействии составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

Таким образом, успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. И в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и рассуждений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего, чем разногласий. Общее проявляется в основных принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.

Но несмотря на все имеющиеся разработки теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы сенсорной алалии, так как эта проблема на протяжении всей истории её изучения вызывала острые дискуссии. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике работы школ и дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей и недостатков. Они сводятся к следующим:

Слабая материальная база учреждений;

• недостаточная Методико-логопедическая подготовка учителей и воспитателей;
• недостаточно продуманная система работы учителя, воспитателя и логопеда по данному направлению.

Недостаток методической литературы.

Нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать проблему данной работы. Проблема состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны.

Практическая значимость.

Данная работа, по-нашему мнению, содержит определенную практическую значимость. Методические рекомендации для родителей, учителей и работников детских садов, данные по наблюдению показывают преимущество и все положительные стороны работы тех воспитателей, учителей и логопедов, у которых занятия направлены не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом.

Работа дает представление об алалии, ее формах, этимологии, механизме, симптоматике и выборе направлений логопедической работы.

На основе теоретических разработок и исследований многих ученых раскрывается современное состояние данной проблемы и выделяются главные вопросы, которые будут рассматриваться и изучаться в дальнейшем.

"Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия - сфера чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых паталогий привлекает к себе все больше исследователей. Алалия - органическое нарушение, недоразвитие речи центрального характера - одна из самых глобальных проблем современности". Ковтиков В.А., Эльконин Ю.А. - Психические и речевые нарушения у детей. - Л., 1979.

I . ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АЛАЛИИ.

Любой процесс или явление, которое непосредственно изучается или исследуется, имеет свои позитивные и наиболее характерные, типичныепризнаки, которые отличают тот или иной процесс или явление от сходных с ним.

При определении алалии, основываясь на работе В.А.Ковшилова, можно исходить из разделения всех расстройств речевой деятельности на 4 большие группы, а именно:

• на группу автомоторных расстройств /при которых первично нарушатся восприятия или артикуляция/;
• на группу психологических расстройств /при которых дезорганизуются разные компоненты речевого процесса/;
• на группу семантических /смысловых/ расстройств /при которых нарушаются смысловая сторона речи/;
• на группу языковых расстройств /при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка - фонематические, грамматические илексические операции в процессе поражения речи/.

С учетом этого и других условий можно дать следующее определение интересующей нас патологии речевой деятельности.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри-утробном или раннем периоде развитая ребенка.

Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются /или имелись на ранних этапах ихразвития/ нередко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.

Механизм алалии плохо изучен. Существуют различные точки зрения в изучения алалии. Одни исследователи расстройство функционирования. языкового механизма связывают с патологией моторики, другие - с патологией некоторых сторонпсихической деятельности, третьи - с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой системой. Но несмотря на такие расхождения представители разных направлений сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга.

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Дети, усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, длительное время испытывают трудности при усвоении сложных единиц и правил. Овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

При определении алалии необходимыми критериями являются:

1. Задержка темпа нормального усвоения языка.

1. Патологическое развитие языка.

3. Наличие на определенных этапах онтогенеза, в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка.

4. Сохранность слуха.

5. Удовлетворительное понимание для определенного возраста обращенной речи.

Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины - "идиопатическая алалия" /врожденная/, "слухонемота", "афазия развития" и "конституциональная задержка", "общее недоразвитие речи", "нарушенное усвоение языка", "языковая неспособность". Примеры редко употребляемых и малоинформативных терминов: "немота", "неговорящие дети", "дети с тяжелыми /глубокими/ нарушениями речи", Эти термины несут неопределенный смысл и к ним можно отнести многие принципиально различающиеся формы расстройства речи.

В связи с тем. что многие авторы по-разному определяют границы алалии /т.е. считают алалией разнообразные варианты языкового развития/, в последнее время нет убедительных данных оее распространении. Вместе с тем имеющиеся данные очень малочисленны и противоречивы.

Было также выявлено, что алалия чаще встречается у лиц мужского пола, соотношение частоты у полов равно 2: 1.

Согласно клиническим наблюдениям, проведенным многими исследователями, отмечается, что по сравнению с импрессивной /сенсорной/ экспрессивная алалия встречается значительно чаще.

Представленные результаты исследования и экспериментальные данные доказывают следующие основные суждения об алалии:

1. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико–фонематическая сторона, лексико–грамматический строй.
2. Для детей с алалией типична не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом – его патологическое развитие.
3. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех систем языка и системы языка в целом.

II . ПРИЧИНЫ АЛАЛИИ.

Основываясь на данных, приведенных Л.С. Волковой и др. в учебн. пособии «Логопедия» для студентов дефектол. фак. пед. Ин-тов, отметим, что различные авторы выделяли причины алалии. Так А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью. А. Трейтель считал алалию следствием недостатка внимания и памяти, М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Многие другие ученые, среди которых были М. Бери (1957), М. Байдинова (1961), Г. Лухзингер (1970), В.А. Ковтиков (1985) отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии могут быть в ряде случаев следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра, что ведет к нарушению ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяются также менингиты, внутриутробные энцефалиты, неблагоприятные условия развития внутриутробные или ранние приобретенные травмы мозга, интоксикация плода, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

Родовые черепно-мозговые травмы, асфиксия новорожденных вызывают локальные нарушения, внутриутробная же паталогия приводит к диффузному поражению вещества мозга. Таким образом, любые поражения различных зон коры головного мозга приводит к нарушениям развития функционирования речевых и неречевых систем.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь хотя медленно искажается, но самостоятельно развивается с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

В данном параграфе необходимо подробнее рассмотреть причины алалии. Вследствие этого, необходимо отметить, как таковые причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуникации (общения). Важным являются в этиологии биологические и социальные факторы, их диалектическая взаимосвязь.

Итак, социальные причины – это стимуляция и речевой образец. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воздействие на ребенка соответствующими речевыми раздражителями /словами/ с целью стимулировать рефлекс, подражания речевой деятельности.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития /например, подражание неправильному произношению/.

Часто это сочетается с другими причинами алалии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин нужно отметить нарушения функций анализаторов, в основном, зрительного и слухового. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, это следует учитывать при обучении. Однако, ведущее значение в развитии речи имеет слуховой анализатор.

Частичное нарушение слуха - большая или меньшая деформация восприятия - отрицательно действует на развитие речи и психики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием информации. Спонтанная речь не развивается, отсюда следует, что задерживается формирование психических функций, которые зависят от развития речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включаются в понятие алалия.

Изучая этиологию алалии, необходимо рассмотреть причины, находящиеся в центральной, экспрессивной части и более подробно причины социального окружения,

П Р И Ч И Н Ы В Ц Е Н Т Р А Л Ь Н О Й Ч А С Т И:

Вход /поступление информации/.

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности - узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуникации познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в памяти. По теории информации вербально-познавательный процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи, где под декодированием понимается узнавание знака, но еще не понимание содержания слов.

В устной речи познавательная деятельность соответствует фонематическому слуху /А.0.Лурия/.

Словесная агнозия - это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой словесной агнозии /словесная глухота/, если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии /словесная слепота/. Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития. Функциональный интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации - это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой деятельности. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса общения.

П Р И Ч И Н Ы В Э К С П Р Е С С И В Н О Й Ч А С Т И

Процесс реализации речи координируется моторными системами. Нарушение деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии, иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития при моторкой алалии.

Последствием тяжелой задержки речевого развития является алалия.

Особой формой с возможным нарушением речевого развития является переучивание леворукости. У леворуких детей, которые уже в раннем возрасте переучивались на правую руку, часто бывает в некоторых случаях задержка развития. Если переучивают неумело к насильственно, то наряду с задержкой и искажением речевого разви­тия могут возникнуть расстройства*

Причины социального окружения - социаль­ная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встре­тило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехами или неудачей. Часто этим психологическим моментом, столь важным для развития речи, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок находит удов­летворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи.

Воспитание с завышенными требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, которое отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить и развитие речи задерживается.

С точки зрения понимания алалии, встречающиеся в старой литературе понятие «слухонемота», можно разделить на определенные компоненты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинаций.

Итак, причины, вызывающие алалию, разнообразны и многие исследования различных ученных и данные, приведенные в этой главе, также подтверждают, что безречие детей может иметь в своей основе различную этиологию.

Отсюда первичный диагноз алалии в ряде случаев не подтверждается, т.к. причиной недоразвития речи может быть снижение слуха или выраженная интеллектуальная недостаточность. Только комплексное обследование таких детей с участие врачей – невропатологов может раскрыть подлинную структуру дефекта. Лишь изучение возможных причин безречия детей позволит специалистам выбрать необходимые эффективные формы коррекционно-воспитательной работы.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторную и сенсорную, о которых речь пойдет в следующем параграфе.

III . МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ.

3.1. Общая характеристика.

В первую очередь необходимо отметить, что моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорномоторных операций (определение по Л.С.Волковой).

Сторонники «моторных» концепций алалии считают речевую несформированность моторной недостаточностью (Р.Коэн, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Девид, И.Н.Трауготт, В.К.Орфинская и др.). Алалией Р.Коэн – родоначальник данной концепции, считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произнести звуки и слоги», но у которых, по словам автора, как центры головного мозга и координации движений, так и другие органы. Необходимые для развития речи, находятся в нормальном состоянии. Хотя при анализе алалии полагал, что алалия – функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание первых путей», на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способности говорить.

Таким образом, не всех исследователей удовлетворяют подобные концепции алалии, потому что только моторными причинами нельзя объяснить типичные для этой формы патологии аграмматизм, нарушения поиска слова и др. Поэтому в начале ХХ в. возникли конкурирующие концепции – «психологические».

Согласно таким представлениям об алалии методы воспитания речи у детей направлялись на формирование сторон психической деятельности.

Рассматривая представленные концепции и их оценку, многие исследователи в настоящее время отмечают следующие общие недостатки: во-первых, внешние проявления нарушений артикуляции и неречевые расстройства у детей принимаются за сущность алалий. Во-вторых, игнорируется своеобразие строения и функционирования неречевых и речевых процессов, вследствие чего между ними механически устанавливаются причинно-следственные связи. В-третьих, не учитывается, что язык как реальное явление – сложноорганизованный процесс, включающий комплекс взаимодействующих синтаксических, морфологический, фонематических и фонетических операций.

Неудовлетворенность «моторными» и «психологическими» концепциями и методами логопедичской работы вызвала поиски объяснений алалии и методов ее преодоления. Результатом этих поисков явились «языковые концепции». Таким образом, можно отметить, что современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (В.А.Ковтиков, В.К.Воробьева, Е.Ф.Соботович и др.).

В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

Обобщая вышеизложенное можно отметить, что исследование алалии представляет большие трудности и остается еще немало вопросов, на которые предстоит дать ответ. Для этого необходимо участие в исследовании разных наук: биологии, психологии, медицины, лингвистики, педагогики и др.

3.2. РЕЧЕВАЯ СИМПТОМАТИКА.

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую. По основным признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. К первой группе относятся нарушения, обусловленные ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария. Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, Эти нарушения могут носить различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия;

б) трудность переключения от органа движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности движений для воспроизведения слова и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи – активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии фонетическая сторона и грамматический строй.

При алалии ребенок не может найти последовательность звукового ряда (звуков в слове, слов в фразе), не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию парфазий, перестановок, свидетельствует о нарушении подвижных основных нервных процессов, о застойных этапах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. У ребенка с моторной алалией не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных слов и звуков. Прослеживается взаимозависимая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а, отсюда, фонетической системы речи и восприятием обращенной речи и ее понимание.

При моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. Причиной этого является ослабление тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора, которое ведет к нарушению артикуляционных движений. Это нарушение ослабляет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких импульсов, вследствие чего воспринимаются и анализируются только более грубые кинестезии. По экспериментальным данным было выявлено, что у детей (70%) с моторной алалией хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют незначительное снижение понимания и 10% - очень плохо понимают, а также собственная речь детей в этих случаях оказывается хуже их понимания.

При алалии нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, в произнесении слов по слогам. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушением темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в словесной речи неправильно. Все это приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает – моет, чашка – стакан и т.д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам, реже – по внутренним. У ребенка с более высоким уровнем развития речи замены слов идут по значению. Чаще всего замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. На всех этапах развития речи выявляются определенные трудности в отборе слов с необходимым лексическим значением, уместным для данного высказывания.

Из вышесказанного следует, что словарный запас ограничен, не создается база для развития и закрепления словаря алалика.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает способность подражания речи окружающих. Это еще раз подчеркивает то, что у ребенка с моторной алалией не создается базы для развития закрепления словаря.

Значительные трудности выявляются у детей при построении предложений. Речь сбивчивая, искаженная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети с моторной алалией при достаточно развитой форме диалогической речи испытывают значительные трудности в овладении связной речью. Контекстная речь требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора языковых средств.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности, не формируется весь подготовительный этап. Вместо связной речи используются у ребенка с моторной алалией жесты. Мимика, пантомима, интонация. При передачи содержания по сюжетным картинкам у детей нарушается логичность рассказа: одни затрудняются их разложить в определенной последовательности, другие – передать содержание и сюжет даже правильно расположенных.

Ребенок с алалией испытывает большие затруднения при овладении логико-грамматическими конструкциями, которые отражают пространственные отношения предметов. Дети не умеют отбирать факты. Важные для раскрытия темы, находить нужные слова, забирают основное содержание, застревают на второстепенных деталях.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с информированностью мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности, отсутствие стремления к общению.

Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого алалика, можно составить следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф.Гутцмана, Л.В.Мелеховой). Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Итак, языковые нарушения:

А Нарушение устной речи

а) лексические нарушения

б) синтаксические нарушения

в) морфологические нарушения

г) фонематические нарушения

д) фонетические нарушения

е) другие нарушения устной речи

ж) степень нарушения языковой системы

Б Нарушения письменной речи

В Нарушения функций и форм речи

А. Нарушения устной речи.

а) Лексические нарушения.

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значение всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их использовании в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Дети лучше используют и понимают употребление слов, относящихся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-форматоров дети с алалией употребляют только самые простые: предлоги, союзы, частицы и прочие. Это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений.

б) Синтаксические нарушения.

Синтаксические нарушения на уровне текста проявляются в следующем. Это отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной их системы. Нарушение текстообразования усугубляется неправильным построением предложений, неверным согласование слов, пропусками и заменами слов, в ряде случаев фонематические нарушения влияют на построение текста, вследствие этого текста бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям.

в) Морфологические нарушения.

Нарушение строевых элементов слова неодинаково, так, корни слов и окончания исходных форм у большинства детей остаются сохранными, эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики – ку, маленький – ма Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений – неверные согласования в роде и числе. Например, красный юбка, большой окошко, машины гудит, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа, например, дом – домы, глаз – глазы, дерево – деревы.

Значительные нарушения склонения частей речи и спряжения глаголов. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного.

Много аграмматических ошибок допускается в глагольных формах. Плохо сформирована категория вида и времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

г) Фонематические нарушения.

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное количество фонем. Обычно это гласные и первые в генезисе детской речи согласные.

Нарушение слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в лове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Значительно реже возникают перестановки и особенно повторение слогов, так же обусловленные контекстуальными влияниями.

д) Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень «стертая» форма дизартрий. Если довериться клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет.

В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У не которых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы. Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по мнению многих авторов, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы - предложения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели:

Первая степень.

Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи

Используется предельно ограниченное число слов /однословных предло­жений/ и звуков - псевдослов /звуков-псевдопредложений/. Большинство слов по внешней форме - "предметные" слова, существительные по функции предикаты /глаголы/. Слоговая структура слов преимущест­венно строится по моделям, СГ и СГ-СГ /например, книга - ни, цветы-плети/. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражание, звуковые жесты, и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т.п.

Вторая степень.

В речи преобладают однословные и двусловные предложения. Поверхностная структура двусложного предложения чаще строится по модели "подлежащее - дополнение", реже - по модели "подлежащее -сказуемое", "подлежащее - обстоятельства" и другим.

При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными. Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в "зачаточном" состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам. Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога /СГ/, но и другие типы /ПС, СГС, иногда - ССГ/ которые, правда, употребляются редко, В речи изобилуют перестановки слогов. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальное средства коммуникации.

Третья степень.

Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связи часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных /СССГ,СГСС и др/ но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Б. Нарушения письменной речи.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей ряда психических процессов - зрительного восприятия и представления, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и другие - обуславливают у большинства детей школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдается все основные формы этих растройств: артикулярно-акустическое, фонематическая, аграмматическая, оптическая и нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений.

В. Нарушение функций и форм речи

Две основные функции речи - коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и не имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере регулятивная, информативная функции.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства входящие в устную речь, сохранены. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считаю что она расстроена, другие, придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой /внутреннее проговаривание/. Речь активная по сравнению с реактивной более подвержена нарушению. Также и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Речь монологическая намного труднее диалогической. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

3.3. Неречевая симптоматика.

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных повреждений центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается нарушение динамического и статистического равновесия /не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д./ Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Есть данные о преобладании у детей с алалией левшества и амбидскстрии /не отдает предпочтение какой-либо руке/.

У детей возникают трудности в формировании пространственно- временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память мыслительные операции /анализ, синтез, сравнение, обобщение /, не сформирован достаточный уровень логического, абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения и используют помощь в работе. Ряд исследователей, в числе которых Л.Р.Давидович, Н.М.Уманская, говорят о первичной сохранности интеллектуальных возможностей детей с алалией, подчеркивая возможности достаточной социально- трудовой адаптации.

Необходимо отметить, что детей с алалией легче выполняют задания, если оно предъявляется в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Эта особенность предметно-практической деятельности, которая проявляется в следствии импульсивности, пассивности, быстрой утомляемости таких детей. У них также отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети очень долго не включаются в выполнение задания,не могут правильно оценить проблемную ситуацию, имеют пробелы в знаниях, интеллектуальную пассивность, незаинтересованность в работе, в следствие бедного речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряда других особенностей.

IV . МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Алалия - медико- психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение методов и принципов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематически организационная логопедическая работа дает возможность в ряде случаев использовать средства» достаточные для речевого общения ребенка, а иногда - только самую элементарную речь.

В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается неодинаково.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление речевого недоразвития строится так, что­бы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, ко на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения многие исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлениен новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р.К. Левина, Л.Б. Мелехове, Н.И. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находится в зависимости от общего состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы, от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания) , в зависимости от времени, когда начинается специальное обучение.

ПЕРВЫЙ ЭТАП . Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет.

ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению.

В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:

а/ восклицаний (ой, ах..,)

б/ звукоподражаний (ам,му,ксс,тук и т.д.)

в/ лепетных слов (1-к, слога им слова).

В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов.

Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову., Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

ВТОРОЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом,небольшим простым рассказом,не-распространенными, затем распространенными предложениями, формиро-вать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения.

Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул).

Становятся часты различные искажения слов:

а/ сокращения(грибок-бок, свинья- синя);

б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря)

Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением,закреплением и употреблением. После знакомства с.буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма.

ТРЕТИЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: формирование фразовой речи, с постепенным усложнением сло-варя и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного характера. Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия.

Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов.

Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.

Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет их замедленность.

ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: основным является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.

Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической.

Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.

Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный в работе материал показывает, что алалия - очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно- функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности, В соответствий с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового механизма.

Алалия, как отмечает Л.С. Волкова,- одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных сведений статистических о распространенности алалии нет. Многое в проблеме алалии остается по сей день нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.

Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлении о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах К.А. Бэрнштейна, Н.К.Анохина. Л.С.Вычатского, Д.И. Леонтьева. Б.Г. Ананьева, И.А.Бодуэка де Куртенэ. А.И. Щербы и их последователей.

Необходимо также отметить, что успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые концепции по - разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается как уже ранее отмечалось многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе слипических, психо-лингвистических, психолого - педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциональной диагностики, структуры дефекта при адалин и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Многие ученые рассматривая алалию, в частности В.А. Ковшиков, К.О, Беккер: М. Совак, Р,Е. Левина и др. непременными условиями успешного изучения данной темы считают учет типических характеристик изучаемого объекта и механизмами психической деятельности учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксёнова Л.И - Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике //Дефектология 2007 №3

3. Грибова О.Е.Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией./Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 №2

4. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на началь­ных этапах формирования речи у моторных алаликов.- В кн.: Нарушение речи и голоса у детей. М. ,1975.

7. Ковшиков 8.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соот­ношении с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Пси­хические и речевые нарушения у детей, Л., 1979

9. Кузьмина И.И Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией- М., 1977.

11.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии,-М., 1968.

12. Логопедия: Учеб для студентов дефектол. фак. Пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др.,М., 1995г.

13.Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии. Дефектология - 1981.- №6

17. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи /Ред. В.И. Се~ ливерстов и др.- М.,1982.

23.Разенкова Ю.А.Система ранней помощи детям с отклонениями в развитии – приоритетное направление специального образования//Вестник образования.2003//

24.Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.: Учебное пособие.-М.:Владос,1995

26.Соботович:. Формирование правильной речи у детей с мотор­ной алалией. - Киев,1981.

27.Трошин О.В., Жулина Е. В. Логопсихология: Учебное пособие.-ТЦ Сфера,2005.

Введение.

I . Общая характеристика алалии.

II . Причины алалии.

III . Моторная алалия .

3.1. Общая характеристика.

3.2. Речевая симптоматика.

3.3. Неречевая симптоматика.

IV . Методика работы при моторной алалии.

V . Методика работы при сенсорной алалии.

VI . Заключение.