«Логопедические технологии»

Тема: «Коррекция моторной алалии методом графомоторной стимуляции»

Выполнила:

учитель – логопед

Кузнецова И. А.

Новокузнецк,

2015

Введение

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической.

Хочется отметить , что алалия – комплексная проблема (медико- психолого-педагогическая). И ее нельзя рассматривать просто, как задержку развития речи. Проводя коррекционную работу с детьми, мы убедились в том, что речь, возникшая с опозданием, и в дальнейшем развивается своеобразным путем. Анализируя результаты работы, мы можем говорить о том, что только применение комплекса приемов и методик на разных этапах работы позволяет добиться положительных результатов в коррекции алалии.

Даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи тормозит формирование интеллекта, меняет характер. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем более положительный прогноз можно дать в преодолении алалии.

Проблема преодоления моторной алалии стала широко исследоваться в послевоенные годы прошлого столетия, т.е. относительно недавно. Само понятие «алалия», неоднократно подвергалось переосмыслению и трансформации. Спор между учеными до сих пор продолжается, по вопросам терминологии, методики коррекционного воздействия, а так же по классификации при алалии.

Алалия является сложным органическим нарушением, вызванным поражением головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка (до трех лет). Выделение этой возрастной группы основано на том, что до трех лет речь еще окончательно не сформирована, поэтому поражение головного мозга в этот период приводит к недоразвитию речи, а не к ее распаду.

1. Коррекция моторной алалии методомграфомоторной стимуляции

Отмечая ограниченность моторных возможностей детей с алалией, мы используем в коррекционной работе методику графомоторной стимуляции речи при моторной алалии (автор Башинская Т.В., Пятница Т.В.), в основе которой лежит максимальное совмещение момента движения с моментом начала речи (голосовой реакцией). Каждый «звук» сопровождается движением, а каждое движение – «звуком».

Имея достаточный объем игровых или бытовых движений, наши дети затрудняются в 2-3 кратном повторении одинаковых элементарных действий, повтор чередующихся простых движений им и вовсе недоступен. Особенно большие трудности вызывает воспроизведение звука или фразы в момент движения. Звук произносится чуть раньше или чуть позже действия, но не в момент.

Методика графомоторной стимуляции речи позволяет нам координировать речь с движением, развивать чувство ритма, формируя речь на основе специальных игровых упражнений. Методика содержит пять последовательных концентров, содержащих игровые упражнения, пальчиковые игры, ритмодекламации, подвижные речевые игры, графические упражнения. Игровые упражнения используются педагогами в разных видах деятельности.

Работа строится последовательно и подразделяется на три этапа.

1 этап – звук, слог, слово. На первом этапе воспитывается речевая активность у детей, формируется пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению. Также ведется работа над простейшим диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. При работе над звуком, слогом, словом формируется способность выражать свои мысли, а не исправляется звукопроизношение.

2 этап – фраза. На втором этапе формируем фразовую речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведем работу над распространением предложений и их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируем высказывания как основные единицы речевого действия.

3 этап - связная речь. На третьем этапе формируем связную речь, коммуникативные умения, автоматизируем грамматические структуры.

Важно отметить, что наиболее эффективными являются упражнения по координации речи с движениями крупных суставов руки – плечевого и локтевого, которые легко совмещаются с непроизвольным резким выдохом с голосовой реакцией. А это способствует включению в работу механизма управления речью. Постепенно голосовая реакция в момент движения (броска) преобразуется в слоги и простые слова. Одновременно и усложняются движения руки, переходя к мелкой моторике пальцев рук. Так же мы используем графические упражнения на вертикально расположенной поверхности (доске, прикрепленном к стене листе ватмана или обратной стороне обоев).

Концентр «Звук» - первый этап коррекционной работы - основной, очень важный период работы. Здесь мы вырабатываем умение производить действие в момент голосовой реакции и произносить звук в момент действия. При переходе к работе над «Слогом», используя умение произносить звук в момент действия, начинает формироваться слоговая структура слова путем повтора одинаковых звуков и движений. При работе над «Словом» мы знакомим детей с ритмическим рисунком высказывания, рифмой, используем разнообразный речевой материал.

На втором этапе в работе над «Фразой» воспитываем у ребенка потребность в правильном звуковом оформлении собственной речи.

Формирование «Связной речи» помогает закреплению полученных ранее навыков, развитию понимания речи, грамматического строя языка. На этом этапе помогаем детям овладевать слоговой структурой сложных слов, осознавать предлоги как значимые речевые единицы и заучивать стихи на двигательно-ритмической основе. На этом этапе обучаем составлению рассказа по серии сюжетных картин с учетом особенностей развития речи каждого ребенка.

1. Игры и упражнения по методике графомоторной стимуляции речи.

1 занятие - ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звук «А»:

Жил – был язычок. Просыпался он рано утром. Открывал двери (губы), а потом и вторые двери (зубы). Подержать рот открытым – 10 секунд. Выглянул язычок (широкий язык лежит на нижней губе). Посмотрел язычок на небо: нет ли там туч (язык тянется вверх), посмотрел на лужи (язык тянется вниз). Хорошая погода! (улыбаемся, рот закрыт). Пошел язычок завтракать: мама испекла вкусные блинчики (широкий язык лежит на нижней губе). А блинчики были с вкусным вареньем (облизываем верхнюю губу широким языком). Наелся язычок и пошел гулять. А на улице листопад.

2)Пальчиковая гимнастика: «Осенние листья»

Раз, два, три, четыре, пять,

Будем листья собирать.

Листья березы,

Листья рябины,

Листики тополя,

Листья осины,

Листики дуба мы соберем,

Маме осенний букет отнесем.

3)Игра на координацию речи с движением «Листья»

Листья осенние тихо кружатся, (кружатся на цыпочках, руки в стороны)

Листья нам под ноги тихо ложатся (приседают )

И под ногами шуршат, шелестят, (движения руками вправо - влево )

Будто опять закружиться хотят. (поднимаются, кружатся)

Отнесем маме осенний букет.

4)Фонетическая гимнастика: гласный звук А

А)Звук А ( радостно! – руки в стороны).

Б)Широко открываем рот, громко поём:

Я качаю куклу: «А-а-а!»

Ты качаешь куклу: «А-а-а!» Покачаем вместе кукол: «А-а-а!»

Как ты качаешь куклу?

Как мама качает дочку?

В) Посмотри на картинки и произнеси с разной интонацей звук «А»

Г)Игра «Индейцы» (используется в любых играх – «догонялках»)

Ребенок громко и протяжно произносит звук а-а-а, хлопая ладошкой по губам.

Д) Игра «Бегемот»

Е)Игра «Колыбельная»

Ж) Игра «Мяч».

1-й вариант. Педагог бросает (катит) мяч ребенку с громким звуком (а), просит отдать мяч со словом дай просящим движением руки. Ребенок бросает мяч молча, просит отдать мяч движением руки.

2-й вариант. Ребенок бросает мяч с резким и громким звуком (а), просит отдать мяч движением руки и произносит доступный ему звук.

З)Рисование на влажном песке (произносим звук «А»)

5)Игра-поощрение: «Молодец».

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

2 занятие - ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звук «О»:

1)Артикуляционная гимнастика: Повторяем упражнения 1 занятия. А далее:

после того как язычок поел блинчики с вкусным вареньем он побежал умываться. Дверь в ванную открыл – н-н-н, свет включил – чик, открываем воду – чик – чик- чик. Умываемся: Движения языка по верхней губе слева на право и обратно; тоже движение по нижней губе, чистим зубки – язычок движется по верхним зубам слева на право (по нижним зубам). Умылись. Закрываем воду – чик –чик – чик; выключаем свет - чик, закрываем дверь – н-н-н.

2)Фонетическая гимнастика: гласные звуки А, О

А)Игра «Тихо – громко» - со звуком А.

Со звуком О игра «Спрятались!». Дети приседают на корточки, обхватив руками колени и прижав подбородок к груди (сгруппировались). По команде «Встали и удивились!» они встают и с удивлением на лице и в голосе произносят гласный О, одновременно поднимая руки через стороны вверх и соединяя их в кольцо над головой.

Б)Округляем губы, громко поём :

У-У-У

У мальчика болят зубы. Он стонет: «О-о-о!»

У меня болят зубы: «О-о-о!» У тебя болят зубы: «О-о-о!» У меня и у тебя болят зубы: «О-о-о!»

Как стонет мальчик ?

В) Звук «О»

1. Губки округляются,

Бублик получается.

Покатился далеко:

- 0-0-0!

2.Взрослый:

Покажи бабушку. Бабушка удивилась:
Как удивилась бабушка?

0-0-0!

3. Побежало молоко, Убежало далеко.

- 0-0-0!

Г) гласный звук О

Не под окном, а около (присесть, встать, подняв руки над головой )

Каталось «О» и охало.

«О» охало, «О» охало, (наклоны в сторону, руки над головой )

Не под окном, а около.

Д) Рисование на влажном песке (произносим звук «О»)

3)Пальчиковая гимнастика.

«Игрушки»

На большом диване в ряд

Куклы Катины сидят:

Два медведя, Буратино,

И веселый Чипполино,

И котенок, и слоненок.

Раз, два, три, четыре, пять.

Помогаем нашей Кате

4)Игра на координацию речи с движением «Мы топаем ногами»

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Киваем головами,

Мы руки поднимаем,

Мы руки опускаем,

Мы руки подаем

И бегаем кругом. (Стоп!)

5)Игра на координацию речи с движением «Дождик»

Капля раз,

Капля два.

Очень медленно сперва.

А потом, потом, потом

Все бегом, бегом, бегом.

Мы зонты свои раскрыли,

От дождя себя укрыли.

6)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

3 занятие - ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звук «У»:

1)Артикуляционная гимнастика.

Отрабатываем упражнения, выученные ранее.

2)Фонетическая гимнастика: гласный звук У

А)И.п.: руки согнуты, пальцы сжаты в кулачки, указательные пальцы смотрят вверх. Кулачки на уровне рта повернуты пальцами друг к другу. Выпрямляем руки движением вперед. Гудим как паровоз. Интонация угрозы.

Б) Вытягиваем губы трубочкой, громко поём:

В) Посмотри на картинки и произнеси с разной интонацей звук «У»

Г) Логопед (показывает дудочку). Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у». Ты сыграй на дудочке. Я и ты сыграем на дудочке.

Это волк. Волк воет: «У-у-у!»

Игра. 1) Ребенок везет игрушечный паровоз и гудит: «У-у-у».

2) Ребенок играет в дудочк е : «У-у-у».

3) Ребенок подражает вою волка: «У-у-у».

Д) Игра «Юла»

Е) Игра «Филин»

Ж) Рисование на влажном песке (произносим звук «У»)

З)Игра «Запомни, повтори»: на одном дыхании произносим звуки А, О, У.

3)Пальчиковая гимнастика «Компот»

Будем мы варить компот,

Фруктов нужно много. Вот:

Будем яблоки крошить,

Грушу будем мы рубить.

Отожмем лимонный сок,

Слив положим и песок.

Варим, варим мы компот.

Угостим честной народ.

4)Игра на координацию речи с движением «Кто живет у нас в квартире?»

Кто живет у нас

В квартире?

Раз, два, три, четыре.

Раз, два, три, четыре, пять!

Мама, папа, брат, сестра –

Сосчитаю всех едва!

Самый главный – это я,

Вот и вся моя семья!

5)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

4 занятие - ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звук «И»:

1)Артикуляционная гимнастика: Повторяем упражнения, выученные ранее.

2)Фонетическая гимнастика: гласный звук И

А) И.п.: руки согнуты, кулачки около рта, указательные пальцы направлены вверх. Произнося звук И-И-И, дети встают на носочки, поднимают руки высоко над головой, тянутся вверх. Интонация удивления и радости.

Б) Растягиваем губы в улыбку, громко поём:

И-и-и!

Как кричит лошадка?

И-И-И

И-и-и!

В) Игра «В гости» (произносит ребенок звук «И»)

3)Пальчиковая гимнастика «Лапушки – ладушки»

Лапушки – ладушки, («пекут пирожки»)

Испекли оладушки.

На окно поставили, (протягивают руки вперед,

Остывать оставили. развернув ладонями вверх )

Воробушки прилетали, (взмахивание кистями рук, как крыльями)

Оладушки расклевали. (постукивают указательным пальцем по ладошке)

Хоп – хоп – полетели, (руки вверх, потряхивание кистями)

На головку сели! (кладут ладони на голову)

4)Игра на координацию речи с движением «Ладушки»

Ладушки, ладушки! (Хлопают в ладошки)

Где были? У бабушки.

Испекла нам бабушка (« пекут пирожки»)

Сладкие оладушки.

Маслом поливала, (гладят ладонью одной руки ладонь другой)

Деткам давала - ( протягивают ладони вперед)

Коле два, Оле два, (руки в кулак и по очереди разжимать пальцы)

Ване два, Тане два –

Всем дала! ( Вытягивают ладони вперед )

5)Упражнение на звукоподражание «Дудочка»

Заиграла дудочка –

Ду-ду-ду!

Дудочка – погудочка –

Ду-ду-ду!

Весело играет –

Ду-ду-ду!

Деток созывает – Ду – ду- ду!

6)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

5 занятие - ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звук «Ы»:

1) Артикуляционная гимнастика: Повторение упражнений, выученных ранее: «Домик открывается», «Качели», «Маятник», «Блинчик с вкусным вареньем», «Лакаем молочко», «Умываемся», «Чистим зубки».

2)Фонетическая гимнастика: гласны звук Ы

А)И.п.: руки согнуты, локти направлены вниз, пальцы сжаты в кулачки на уровне рта, повернуты к лицу. Произнося гласный Ы-Ы-Ы, дети разворачивают кулачки от лица. Звук Ы произносится сердито.

Б)Игра «Паровоз»

В) Игра «Следы тигра»

3)Пальчиковая гимнастика «Помощники»

Раз, два, три, четыре. (дети сжимают и разжимают кулачки)

Мы посуду перемыли (трут одной ладошкой другую)

Чайник, чашку, ковшик, ложку (загибают пальчики по одному)

И большую поварешку.

Мы посуду перемыли, (опять трут ладошкой ладошку)

Только чашку мы разбили. (загибают пальчики)

Ковшик тоже развалился,

Нос у чайника отбился,

Ложку мы чуть-чуть сломали.

Так мы маме помогали. (сжимают и разжимают кулачки)

4)Игра на координацию речи с движением «Большие ноги»

Большие ноги

Шли по дороге:

То-о-п – то-о-п – то-о-п.

Маленькие ножки бежали по дорожке:

Топ-топ-топ-топ-топ-топ-топ!

Топ-топ-топ!

«Наша хозяюшка»

Наша-то хозяюшка

Сметлива была,

Всем в избе работушку

К празднику дала:

Чашечку собачка моет язычком,

Мишка собирает крошки под окном,

По столу котище лапою скребет,

Половичку курочка Веничком метет.

5)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

6 занятие – ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звуки «И-А»:

1)Артикуляционная гимнастика:

«Сказка о веселом язычке»: Жил – был язычок. Проснулся он рано утром. Открыл одни дверки (губы), затем другие (зубы). Посмотрел налево, направо, вниз, вверх. Закрыл двери. Жарко стало (а-а-а). Снова открыл двери. Но тут мама позвала его завтракать. Ел он блинчики с очень вкусным вареньем. А пил молоко из блюдечка, как киска. Весь забрызгался и побежал умываться в ванную. Прибежал, открыл двери (н..н.. и движение рукой). Включил свет (чик). Открыл воду (чик – чик – чик и движение кистями рук). Полилась вода (с-с-с). Язычок почистил зубы (движения языком по нижним и верхним зубам), умылся (круговые движения по губам, «моем» щеки). Закрыл воду, дверь, выключил свет. И побежал помогать маме печь ватрушки.

2)Пальчиковая гимнастика «Ватрушки»

Тюшки – тютюшки! (Хлопают в ладоши )

Будем печь ватрушки!

Тесто замесили мы, («месим» тесто руками)

Сахар положили мы, (посыпают сахарный песок пальчиками обеих рук)

Ягоды, творог - ( лепят пирожки)

Лепим пирожок.

Тюшки – тютюшки! (хлопают в ладоши)

Кушайте ватрушки! (вытягивают руки вперед ладонями вверх)

3)Фонетическая гимнастика:

А)гласные звуки И, А

Тик – так, тик – так… (два наклона головы влево и вправо)

Я умею делать так: (поднимать одновременно плечи)

Влево – тик, вправо – так… (по два наклона головы влево и вправо)

Тик – так, тик – так. (по два наклона головы влево и вправо)

Б) Ослик кричит:

ИА – ИА

4)Игра на координацию речи с движением «Посуда»

Вот большой стеклянный чайник,

( надули животик, одна рука на поясе, другая изогнута, как носик)

Очень важный, как начальник.

Вот фарфоровые чашки, (присели, одна рука на поясе)

Очень хрупкие, бедняжки.

Вот фарфоровые блюдца, (кружатся, рисуя руками круг)

Только стукни – разобьются.

Вот серебряные ложки, (потянулись, руки сомкнули над головой)

Голова на тонкой ножке.

Вот пластмассовый поднос. (руки вытянуть вперед, соединив ладони)

Он посуду нам принес.

5)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

7 занятие – ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звуки «А-У»:

1)Артикуляционная гимнастика

Повторяем «Сказку о веселом язычке».

2)Пальчиковая гимнастика «Царапки»

Вот какой коташка,

(руки перед грудью, кисти в низ, качают головой вправо - влево)

Круглая мордашка, (обводят ладонью вокруг лица)

И на каждой лапке (сжимают и разжимают пальцы)

Коготки – царапки.

Котик точит коготки, (скребут пальцами по ладони)

Очень острые они.

А потом играет - ( стучат кулачками друг о друга )

Мячик догоняет.

3)Фонетическая гимнастика

А) гласные звуки «А-У»:

Мальчик в лесу потерял маму и кричит: «Ау!»

Я потеряла маму и кричу: «Ау!»

Ты в лесу потерял (а) маму и кричишь: «Ау! Ау!»

Давай покричим вместе: « Ay ! Ау!» Как кричит мальчик?

АУ-АУ!

Б) гласные звуки «У-А»:

УА-УА!

В о ва плачет: «Уа!Уа!»

Кукла Тата плачет: «Уа!Уа!»

Как плачет В а ва?

Как плачет кукла Тата?

В) ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ «АУ», «УА».

Предлагаемые инструкции и вопросы:

1. - Покажи девочку. Девочка заблудилась и зовет: «Ау! Ау!»

Покажи малыша. Он плачет: «Уа! Уа!» {Взрослый побуждает ребенка к отраженному звукоподражанию)

2. - Спрячь девочку (малыша). Как она кричит? (Побуждать ребенка закрывать ладошкой картинку).

Кто спрятался? Как он кричит? (Одна из картинок закрыта листом бумаги).

Видишь девочку (малыша)? (Взрослый побуждает ребенка к произвольному произнесению слов «да», «нет»).

3. - Положи девочке игрушку (использовать мелкую игрушку).

Как она зовет? (Побуждать к произвольному или отраженному звукоподражанию).

Положи малышу игрушку. Как он просит?

4. -«Пальчики побежали» к малышу (девочке). (Побуждать ребенка к произвольным или совмещенным движениям рукой в заданном направлении).

5.- Девочка позвала малыша. Как? Проводи малыша к девочке.

- Малыш позвал девочку. Как? Проводи девочку к малышу.

(Ребенок проводит рукой или пальцами в заданном направлении от картинки к картинке).

6.Учить ребенка включать отработанные звукоподражания в художественные тексты (стихи, рассказы): взрослый читает стихотворение несколько раз, интонационно выделяя звукоподражания и побуждая малыша к сопряженному их проговариванию. Эффективным приемом является многократное прослушивание ребенком магнитофонной записи стихотворения или короткого рассказа в исполнении взрослого.

УА

Наш малыш кричит с утра: Уа - уа, уа - уа!

Был у мамы маленький сыночек. Звали его Алеша, Умел Алеша говорить: «Уа-уа!» Хочет маму позвать и кричит: «Уа-уа!» Радуется игрушке и говорит: «Уа-уа»! Просит кушать: «Уа-уа!» А захочет спать, от него слышны слова: «Уа-уа!»

АУ

Заблудились мы в лесу, Закричали все: Ау-ау-ау!

Мы в лес пойдем, Ребят громко позовем: Ау - ау - ау!

Жила-была девочка Машенька Пошла она с подружками в лес и заблудилась.

Кричит она подружкам: «Ау-ау!» Никто не отзывается. Ау - ау - ау!

В ответ - тишина. Бегает Машенька по лесу и кричит: «Ау-ау!»

И вдруг слышит - зовут ее подружки: «Ау-ау!»

Обрадовалась Машенька, побежала на их голоса и вышла из леса.

4)Игра на координацию речи с движением

Мы проснулись рано утром, (шагают на месте )

Потянулись бодро, шумно. (поднимаются на носки, руки через стороны вверх )

Чтобы сон ушел, зевнули, (наклоны влево - вправо )

Головой слегка тряхнули.

Разбудил нас бег на месте. (бег на месте )

К ванне побежали вместе. (выполняют «пружинку», руки на пояс )

Умывались и плескались, (круговые движения ладонями около лица )

Зубы вычистить пытались.

Причесались аккуратно, (гладят ладонями голову )

Приоделись все опрятно. (Выполняют «пружинку», хлопают в ладоши )

Не хотим мы больше спать.

Будем весело играть!

8 занятие – ВЫЗЫВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ. Звуки «Э»:

1)Артикуляционная гимнастика: Повторяем упражнения 1-2 занятия. После слов «открываем воду – чик – чик- чик. Водичка полилась: с-с-с. Все остальные упражнения повторяем.

2)Фонетическая гимнастика:

И. п. руки опущены. Произнося гласный Э-Э-Э, дети плавно сгибают руки в локтях, поднимая кисти до уровня плеч, локти опущены (поза хирурга), одновременно покачивая головой с укоризненным оттенком. Интонация укора.

3)Пальчиковая гимнастика

- Пальчик – мальчик,

Где ты был?

- С этим братцем –

В лес ходил.

С этим братцем –

Щи варил.

С этим братцем –

Кашу ел.

С этим братцем –

Песни пел!

4)Подвижная игра с речевым сопровождением

«Мой веселый звонкий мяч»

Мой (выполняют «пружинку», руки на пояс)

Веселый

Звонкий

Мяч,

Ты куда (наклоны влево – вправо)

Помчался

Вскачь?

Красный, (хлопают в ладоши)

Желтый,

Голубой,

Не угнаться (наклоны вперед)

За тобой!

5)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

9 занятие – ВРАБОТА НАД ГЛАСНЫМИ ЗВУКАМИ:

1)Артикуляционная гимнастика «Про кота»

Раньше всех проснулся кот, (дети потягиваются )

Поднял рыжий хвост столбом, (рот открывается, язычок поднять вверх )

Спинку выпятил горбом (язычок зацепить за нижние зубы, выгибаем «горкой» )

И во весь кошачий рот

Как зевнет! (рот широко открыть - зеваем )

«Мур! Умыться бы не грех…» (имитация движения языком «как кот умывается» )

Вместо мыла – язычок, (движения языка вверх – вниз, рот открыт )

Кот свернулся на бочок

И давай лизать свой мех! (движения языком «облизывание шерстки» )

Просто смех!

А умывшись, в кухню – шмыг. (спрятать язычок в рот )

Скажет «Здравствуйте» метле (наклон головы вперед )

И пошарит на столе: (движения языком влево - вправо )

Где вчерашний жирный сиг?

Съел бы вмиг! (облизнуть верхнюю губу и растянуть рот в улыбке )

С. Черный

2)Фонетическая гимнастика:

А) Упражнение «Лесенка». Поём гласные звуки так, как будто голос поднимается и

опускается по лесенке (повышение и понижение тона):

А-а-а!

- О-о-о! И т.д.

Б) Пение на мягкой атаке голоса цепочек гласных звуков :

Д) Игра «Круги» (произносим попеременно гласные звуки)

3)Пальчиковая игра «Лапушки – ладушки» (повтор из 5 занятия)

Лапушки – ладушки,

Испекли оладушки.

На окно поставили,

Остывать оставили.

Воробушки прилетали,

Оладушки расклевали.

Хоп – хоп – полетели,

На головку сели!

4)Игра в сопровождении речи с движением «Мы во двор пошли гулять»

Раз, два, три, четыре, пять, (дети шагают на месте )

Мы во двор пошли гулять.

Бабу снежную лепили, («лепят» двумя руками )

Птичек крошками кормили, («крошат хлебушек» всеми пальчиками )

С горки мы потом катались, («катаем» ладонь одной руки по другой )

А еще в снегу валялись. (руки за спину, поворачиваемся телом то вправо, то влево )

Все в снегу домой пришли. (отряхивают ладошки )

Съели суп и спать легли (движения воображаемой ложкой; руки под щеку )

5)Игра-поощрение: «Молодец».

1-й вариант. В конце каждого занятия педагог хвалит ребенка, хлопает в ладоши и произносит по слогам слово, ребенок повторяет каждый слог МО(А)-ма-ЛО(А)-ла-ДЕЦ-дец!

2-й вариант. Ребенок хлопает в ладоши, произнося по слогам вместе с педагогом

МО(А)-ЛО(А)-ДЕЦ!

Долганюк Е.В. Картотека для работы с алаликами

Коренькова М.Г. Речевой фитнес для малышей. – Томск, 2011. – 48с.

Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М.: Просвещение. - 143 с.

Нищева Н.В. Картотека для алаликов. – СПб, 2003. – 12с.

Новикова Л.А., Розум Л.Г. В мире звуков. – Минск, 1999. – 66с.

Пятница Т.В., Башинская Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии.- М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.

Датешидзе Т.А. Альбом по звукопроизношению. – СПб.: Речь, 2004. – 128 с.

Альбом звукоподражаний и слов к коррекционно-развивающим занятиям с детьми раннего и преддошкольного возраста с задержкой психофизического развития / Авт.-сост. Г.В. Дедюхина. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2008. –

43 с.

Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. Пособие для учителей-логопедов.- М.: Просвещение, 1966.

Методика Надежды Ивановны Кузьминой,

Веры Ивановны Рождественской

Рассчитана на дошкольников, посещающих логопедический кабинет при поликлинике, а также для специализированных ДОУ. По мнению авторов, в работе с детьми необходимо учитывать не только речевой аспект проблемы, но и ряд других отклонений.

Недостаточность общей моторики: дети неуклюжи, с трудом прыгают на одной ноге, ищут опору для рук (рука взрослого, стол, стена), не умеют самостоятельно одеться, раздеться, зашнуровать обувь; двигательные навыки усваиваются с трудом.

Недостаточность слухового внимания (неумение улавливать отдельные звуки и дифференцировать их).

Отклонение в области зрительных восприятий (различение цвета, формы предметов, воспроизведение их по образцу).

Отклонение в мотивационной сфере (недостаточная активность, вялость в работе, пониженный интерес к окружающему).

По всем этим направлениям должна вестись работа наряду с речевой.

Методикой предусмотрено начинать работу с развития и обогащения воспринимаемой

речи. Рекомендуется 3-ступенчатый урок – презентация М. Монтессори. Сначала ребенку показывается предмет (картинка, явление, действие), которое ясно и четко называется логопедом. Затем проводится проверка понимания и усвоения нового: ребенку предлагается показать предмет или картинку. Это вторая ступень. Третья ступень – называние предмета словом. У алалика необходимо с самого начала требовать называть предмет хотя бы в лепетной речи.

Урок-презентация выглядит так: 1 – Это мяч. 2 - Дай (покажи) мяч. 3 – Что ты мне дал (показал)?

Занятия по расширению и накоплению воспринимаемой речи проводятся в соответствии с лексическими темами, по которым работают не менее недели. Темы должны быть из окружающей жизни – «Времена года», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Игрушки», «Техника», «Транспорт» и т.п. Параллельно с расширением понимаемого словаря, должна проводиться работа по развитию экспрессивной речи в виде доступных для произношения звукоподражаний голосам животных, птиц, насекомых, транспорта и т.п.

Несмотря на то, что алалики не произносят многие звуки, в работе берутся звуки, которые легко поддаются зрительному, кинестетическому, тактильному восприятию, более легкие по своей артикуляции: В, Ф, П, Б, Т, Д и др. Получив устойчивое произношение звука, логопед вводит его в слова, легкие фразы и тексты. Весь материал ребенок должен проговорить за логопедом! Пересказ, а тем более самостоятельный рассказ для алаликов затруднен, поэтому его используют в конце коррекционной работы.

Форма проведения речевых занятий с дошкольниками – игра, особенно на первых порах.

Развитие общей моторики развитие моторики нижних конечностей

Прыжки на обеих ногах на одном месте, держась за руки логопеда, матери, за стол, стул.

Прыжки на правой, на левой ноге, поочередно, на одном месте, держась за стол, стул, за руку (для успешности деятельности ребенка).

Прыжки на правой, на левой ноге по прямой от стола к двери и обратно, самостоятельно или держась за руку логопеда, матери. При этих движениях логопед обязательно должен отметить, на какой ноге ребенку легче прыгать, при дальнейшей работе по моторике уделять больше внимания развитию этой конечности.

Ходьба - шаг на месте, на носочках, на пятках, маршировка по кругу.

Ходьба с подниманием и опусканием рук («как птички, как бабочки»), с покачиванием рук над головой («Как колоски, как деревья»).

Ходьба по узкой доске, положенной на пол, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыжки через низко натянутую веревочку, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыганье через скакалку.

Комплекс физических упражнений в виде зарядки, физминутки, игры.

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ ВЕРХНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ

Игры с мячом (диаметр 15-20 см): ловить мяч обеими руками, подбрасывая его вверх, ударяя в пол, в стену, перебрасывая его логопеду, матери, ребенку.

Катание мяча по полу с попаданием его в ворота (прокатывание между стульями, кубиками, ножками стола).

Игра в «городки» - попадание мячом в расставленные на полу игрушки (мишка, кубики, кегли и др.). Усложнение – попасть мячом в конкретную игрушку из нескольких предлагаемых.

Катание по полу обруча.

Лазание по шведской стенке.

Конструирование домиков, столов, скамеек из кубиков, конструкторов и строительного материала по образцу, потом по памяти. На этом же материале вести знакомство с цветом, свойствами материалов, величиной, пространственными и временными представлениями.

Складывание из кубиков простых картинок по образцу (сначала предметных, потом сюжетных; из 2, 3, 4, 6, 9 кубиков).

Складывание гармошек из книжек-ширмочек, из толстой бумаги.

Раскладывание и сбор разборных игрушек – матрешек, шаров, яиц, чашек; нанизывание пирамид.

Составление предметных разрезных картинок сначала по образцу, затем по памяти.

Складывание из палочек, полосок, спичек геометрических фигур, элементов букв, букв (П,Т, Х, Ш) по образцу и по памяти.

Раскрашивание фигурок по контурам цветными карандашами, фломастерами, мелками.

Вырезывание по прямой линии цветных полосок, фигурок по контурам.

Раскрашивание рисунков по контурам (раскраски).

Многократное сжимание и разжимание руки в кулак.

Сильное пожимание в своей руке руки логопеда, ребенка и притягивание к себе.

Растягивание рук, положенных пальцы в пальцы («в замок»), в стороны (разрывание цепи).

Сжимание и разжимание резиновой груши, упругого мячика.

Поочередное сгибание и разгибание пальцев обеих рук.

Выполнение упражнения «решетка»: сделать решетку из 2 пальцев (средний и указательный) каждой руки и попеременно укладывать их: правая сверху, левая снизу и наоборот, проделывая это упражнение многократно.

Упражнение «коза», пальчиковая игра; многократно одной рукой (правой, левой), обеими.

Упражнение «Пальчики здороваются»: приложить ладони друг к другу, прикасаясь пальцами; мизинец к мизинцу, безымянный к безымянному и т.д.

Работа с мозаикой.

Шитье на ручной игрушечной машинке.

Проведение подвижных игр без речевого сопровождения и с речевым сопровождением.

Навыки самообслуживания: одевание и раздевание кукол, расстегивание пуговиц на платье, пальто, завязывание шнурков на ботинках, мытье рук, подметание пола щеткой и др.

Работа с дидактическим материалом по обучению навыкам самообслуживания – застегивание замка-молнии, «липучек», пуговиц, крючков, завязывание шнуров, шнурование и т.п.

РАБОТА С ПЛАСТИЛИНОМ – ЛЕПКА

Скатывание шариков – орешков.

Расплющивание шариков в лепешки, нажимая на шарики пальцами то правой, то левой руки.

Скатывание жгутиков, свертывание их в баранки, нанизывание их на ленточку.

Лепка детей по их замыслу.

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ С РЕЧЕВЫМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

Речевое сопровождение в форме несложных звукоподражаний

«Пчелки полетели» - звук З. Варианты: «Жуки полетели» - звук Ж, «Мухи …» - звук З; «Комары …» - звук Зь.

«Поезд» - звук У.

«Лошадки» - игра в парах, произносит НО, НО, НО…

«Пильщики». Двое детей становятся друг против друга, подают руки и, имитируя пилку дров, произносят звук З.

«Мишка». Изобразить, как тяжелой походкой ходит медведь, одновременно произнося: ТО, ТОП, ТОП…

«Зайка». Поскакать на носочках, подставив указательные пальчики над головой, и произносить: СКОК, СКОК, СКОК…

«Козочка». Дети семенят ножками, произнося: ТУПЫ, ТУПЫ, ТУПЫ…

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Упражнения для губ

Вытягивание губ вперед трубочкой. Крепкое сжатие губ. Растягивание губ в улыбку. Вытягивание губ трубочкой и дутье на бумажку. Образование смычки и взрыва.

Открывание и закрывание губ. Вытягивание губ вперед, выполнение сосательных движений.

Всасывание верхней губы под нижнюю, нижней под верхнюю, чмоканье вытянутыми губами.

Вибрация губ (подражание фырканью лошади).

Упражнения для языка

Движение языком вперед и назад при умеренно открытом рте (как кошка лакает молоко).

«Часики».

Высунутым языком захватить сначала верхнюю губу, а потом нижнюю, попеременно.

«Птенчик».

«Лопаточка».

«Иголочка».

«Чашечка».

«Лошадка».

Присасывание языка к небу с последующим задуванием воздуха на кончик языка, издавая шепотный звук ТРР.

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Звуки С – З – Ц

Свист в пузырек –ССС…

Накачивание воздуха насосом – ССС…

Полет осы – ЗЗЗ…

Поманить рукой цыплят – ЦЫП – ЦЫП – ЦЫП…

Звуки Ш- Ж- Ч – Щ

Звук лопающегося пузыря – ШШШШ…

Мама спит – ШШШШ…

Кукла спит – ШШШШ…

Гусь шипит –ШШШШ…

Жук жужжит – ЖЖЖЖ…

Паровоз пыхтит – ЧЧЧ… (ЧУ – ЧУ – ЧУ).

Звуки Р – Л

Болтушка – БЛБЛБЛБ…

Остановить лошадку – ТПР (язык между губами – язык вибрирует).

Щелканье кончиком языка у верхних альвеол.

Балалайка. БЗЫНЬ – ДЗЫНЬ… или ДЫН – ДЫН – ДЫН. Можно одновременно производить вибрацию языка пальцем.

На язык, просунутый между губами, кладется длинная полоска бумаги. Вибрирующий язык вызывает дрожание полоски. Можно также на кончик языка положить мелко нарезанные полоски бумаги, и вибрирующий язык сдувает их.

Звуки К – Г – Х

Покашливание при вызывании звука К.

Подражание крику кукушки для вызывания звука К.

Подражание крику гуся для вызывания звука Г: ГА – ГА – Га…

Подуть на озябшие руки для вызывания звука Х.

Подражание рубке дров с произнесением междометия УХ.

Изображение зубной боли с произнесением междометия ОХ.

Подражание смеху ХА – ХА – ХА.

Звуки В – Ф – Б

Подражание вою ветра – ВВВ…

Потушить свечку, подуть на «ушибленное место» руки, подуть на горячий чай – ФФФ…

Вибрация губ пальцем при надутых щеках для вызывания звука Б.

Игра в бирюльки: при произнесении звука ВВВ … производить вибрацию губ пальцем для вызывания звука Б.

ВОСПИТАНИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Воспитание слухового внимания

Воспитание слухового внимания проводится на узнавание звуков музыкальных инструментов, игрушек или различных предметов; на указание направления звука инструментов, игрушки; на воспроизведение ритма в постукивании.

Воспитание слухового внимания на музыкальных инструментах. Логопед сначала знакомит ребенка с звучанием, например, гармошки, балалайки, затем ребенку завязывают глаза или предлагают отвернуться. После этого логопед играет на одном из инструментов, ребенку открывают глаза и предлагают указать, на каком инструменте играл логопед, дают его поиграть. Затем спрашивают название инструмента.

Воспитание слухового внимания на звучащих игрушках (барабан, дудочка, горн, рожок, свисток, колокольчик и др.) проводится так же, как и на музыкальных инструментах.

Воспитание слухового внимания на издаваемых различными предметами звуках: свист в пузырек, в ключ, удары молотком по дереву, по стеклу, железу, шуршание бумаги, шаркание ногой по полу и т.п. Здесь также сначала ребенка знакомят со звуками, потом он угадывает звук, затем сам воспроизводит и называет звук, предмет и действие.

Указание направления звука инструмента или игрушки: В кабинете должны быть несколько детей, которые рассаживаются по разным углам кабинета; одному завязывают глаза; один из детей играет на каком-нибудь инструменте, после чего у ребенка-алалика снимают повязку с глаз, и он должен указать направление услышанного звука.

Воспроизведение ритма хлопков в ладоши, стука о стол карандашом и т.п.: например, логопед ударяет в ладоши 2 раза и просит ребенка сделать столько же хлопков. Варианты заданий различны.

Воспитание слухового внимания к речи на выполнении приказаний и поручений. Логопед, прикрывая рот листом бумаги, говорит ребенку: «Дай кошку. Дай собаку» и т.п. Безошибочное выполнение заданий логопеда свидетельствует об умении ребенка слушать и слышать чужую речь.

Воспитание фонематического слуха

Фонематический слух –это представление ребенка о звуковом составе слова.

Основные этапы воспитания ФС:

различение и выделение а) слов в предложении; б) слогов в слове; в) звуков в слоге и слове с указанием их последовательности и количества;

дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем в слоге, слове.

Различение, выделение слов в предложении надо проводить в игровой форме; например, дать ребенку ряд картинок и составить по ним предложения в 2, 3 слова.

Сказать ребенку предложение в 2, 3 слова, например «Мама дома», и предложить ему сосчитать в этом предложении слова. При назывании каждого слова хлопать в ладоши, отбивать мячом или притопывать ногой столько раз, сколько слов в предложении.

Выделение слогов в слове также проводится в игровой форме под хлопки в ладоши, под удары мячом в пол или подбрасывание вверх и притопывание ногой.

Логопед показывает картинку и называет первый слог картинки под хлопок, а ребенок заканчивает слово, делая хлопок в ладоши. Например: СА-НИ, ША-РЫ, ЛО-ПА-ТА.

Дети бросают друг другу мяч, произнося по слогам имена детей; подающий мяч говорит первый слог имени, принимающий – второй: ТА-НЯ, МИ-ША, МА-ША и т.п.

Дети самостоятельно называют предметы, картинки, отстукивая слоги руками, ногой или сопровождая броском мяча каждый слог в слове.

Выделение звуков в слоге и слове надо начинать с гласных звуков – А, О,У, И в слогах (АУ, УА), словах (АНЯ, АИСТ), а затем переходить к выделению согласных сначала в звукоподражаниях (МУ, АМ), а затем в начале и конце слова (ММАМА, ДОММ, ММУКА, ДЫММ).

Дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем проводится с детьми на конкретном игровом материале – на игрушках, на картинках. Логопед показывает их: САНИ – ШУБА, ЗАЙКА – ЖУК, ЛОПАТА – РАМА; ребенок называет эти картинки, выделяя первый звук.

Ребенок самостоятельно отбирает картинки на требуемые звуки, например, на Л - Р, С – Ш, З – Ж, Б – П, Д –Т, называет их.

В период обучения ребенка грамоте воспитание ФС увязывается с работой по составлению слогов, слов из разрезной азбуки.

Хорошо также повторять за логопедом элементарные мелодии и напевы: «БАЮ – БАЮ- БАЮ – БАЙ…», «ЛЮЛИ – ЛЮЛИ – ЛЮЛИ…», «АЙ ЛЮЛИ, АЙ ЛЮЛИ, ЛЮЛИ, ЛЮЛИ…» и т.д.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНЫХ ВОСПРИЯТИЙ

Работа по развитию зрительных восприятий проводится на воспитании понятий цвета, формы, величины.

Понятие о цвете начинается с просьбы дать предмет такого же цвета, т.е. по образцу. Пример: логопед показывает карандаш красного цвета и просит найти карандаш такого же цвета.

Показывает красный кубик и просит найти кубик такого же цвета.

Найти такой же цвет в окружающей обстановке. Например, красное платье на ребенке, красную ручку на столе и т.д.

Положить в коробку сначала карандаши одного цвета, например, одни красные.

Положить в ящик кубики тоже одного цвета – красные. ПОСЛЕ ТОГО, КАК РЕБЕНОК ТВЕРДО УСВОИЛ ЭТОТ ЦВЕТ ПО ОБРАЗЦУ, МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОГО ЦВЕТА. ЛОГОПЕД ПОКАЗЫВАЕТ КРАСНУЮ ПОЛОСКУ БУМАГИ И ГОВОРИТ: «ЭТО КРАСНАЯ».

Логопед, обращаясь к ребенку, просит дать ему КРАСНЫЕ ПОЛОСКИ со стола, КРАСНЫЕ КАРАНДАШИ, КРАСНЫЕ КУБИКИ и т.д.

Сложить в коробку все карандаши, кубики, полоски красного цвета и т.п. ЭТИ ЗАНЯТИЯ ПРОДОЛЖАЮТСЯ ДО ТВЕРДОГО УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ДАННОГО ЦВЕТА. ЗАТЕМ ЛОГОПЕД ПЕРЕХОДИТ К УСВОЕНИЮ ПОНЯТИЯ ДРУГОГО ЦВЕТА НА ТАКИХ ЖЕ ВИДАХ ЗАНЯТИЙ. ПОРЯДОК УСВОЕНИЯ ЦВЕТОВ: КРАСНЫЙ, СИНИЙ, ЗЕЛЕНЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, БЕЛЫЙ, ЧЕРНЫЙ. После усвоения основных цветов можно переходить к занятиям по различению этих цветов.

Дай красный шар, надень синее кольцо на палочку пирамиды и т.д.

Игра в цветную посуду: дай красную, синюю, зеленую чашку; дай красный чайник, желтый и т.п.

Игра в «Разноцветные картинки». Дай красный, синий, желтый, зеленый шар. Дай синюю, красную, желтую шапочку и т.д.

Найди в комнате предметы красного, синего, зеленого и т.п. цвета.

Найди на себе красный, синий, зеленый, желтый и т.п. цвет одежды.

Закрась контурные картинки – шар, треугольник – в требуемый цвет.

Закрась соответствующим цветом мак, елочку, лимон, василек. Детские работы логопед сохраняет для сравнения продвижения в навыках.

Развитие зрительных восприятий на формах предмета начинается с показа логопедом предметов одной формы – круглый мяч, круглый шар, яйцо, яблоко, апельсин, пуговица.

Логопед показывает круглый шарик и просит найти предмет такой же формы.

Найти предмет такой же формы в окружающей обстановке.

Нарисовать предмет такой же формы по образцу: шар, мяч, пуговицу и т.д.

Нарисовать предмет такой же формы по памяти.

Слепить из пластилина.

Вырезать эту форму из бумаги по контуру. ПОСЛЕ УСВОЕНИЯ ФОРМЫ ПО ОБРАЗЦУ МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОЙ ФОРМЫ: ЭТО КРУГЛЫЙ МЯЧ, ЭТО КРУГЛОЕ ЯБЛОКО, ЭТО КРУГЛАЯ ПУГОВИЦА.

Логопед просит дать ему круглые предметы из шкафа.

Вынуть круглые предметы из мешочка и назвать предмет и форму: КРУГЛЫЙ МЯЧ.

Таким же образом проводится развитие зрительных восприятий на других формах и параметрах величины предмета: длинный – короткий, толстый – тонкий, большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий и др.

РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ ОЩУЩЕНИЙ

Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на узнавании свойств предмета: мягкости – твердости; вкуса: горький – сладкий; веса: тяжелый- легкий; термических свойств: холодный – горячий. Можно использовать такой материал:

мягкий пластилин, мягкая ткань, мягкая подушка, мягкая шапочка, шарф…;

твердый орех, сахар, кубик, расческа…;

сладкая конфета, сахар, варенье, торт…;

горький перец, лук, горчица, лекарство …;

тяжелый стол, молоток, ящик, книга…;

легкий кубик, шарик, лист бумаги, шелк…;

холодная вода, лед, металл, пол, руки …;

теплая батарея, вода, чай, молоко …

Каждое понятие (свойство предмета) дается по единому плану:

Логопед дает пощупать вату и говорит: «Вата мягкая». Потом дает пощупать кусок дерева и говорит «Дерево твердое».

Логопед кладет на стол сахар, хлеб, пластилин, орех, шапочку, кусок дерева, вату и просит дать ему все мягкое. Ребенок подает требуемые предметы и кладет в одну сторону. Затем логопед просит ребенка подать все твердое. Эти предметы кладутся в другую сторону.

Находит мягкие, твердые и т.д. предметы в кабинете и, если возможно, называет их.

Тактильно-кинестетические ощущения логопед широко использует при постановке звуков игровыми приемами (С – Ш, В – Ф, П – Б, С – З, Х, Ч, Ш и др.)

Использованы материалы Е.Ф. Соботович, И.А. Смирновой

Моторная алалия.

Вызываем желание к речевому общению, предупреждаем развитие страха перед речью. Развиваем речевое подражание. Избегаем слов «скажи, назови» - болезненная реакция, негативизм. Начинать сразу с диалога.

Этапы работы над развитием речи.

1 этап.

Практически неговорящие дети.

Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления в процессе игр. Игры сопровождаются речью логопеда. Даются элементарные инструкции в словесной форме или в виде жестов. Ребенок использует полученную информацию в практических действиях в виду отсутствия речи. Но при этом в игровых ситуациях осуществляется непроизвольное вызывание лепетной коммуникации. Формируются и уточняются знания и представления об окружающем в соответствии с программой. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. Задания на упорядочение ряда на невербальном и вербальном материале. Например, раскладывание картинок (форм, предметов, цифр) в названной последовательности (по инструкции, по памяти).

Организуются наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи путем развития пассивной речи, слухового восприятия - различения слов, отличающихся морфологических составом, слов, сходных по звучанию.

На этой основе развиваются элементарные формы устной речи, формируются звукоподражания и простые слова (название предметов и действий). Накапливается элементарный словарь лепетно произносимых слов.

Основная задача - формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.

Для того, чтобы сформировать представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях необходимо :

Научить практическим способом вычленять слова и предложения из потока речи;

Привлечь внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих движений в процессе игр со звукоподражаниями, восприятия специально подобранных для противопоставления слов (паронимов, омонимов, словоформ);

При отборе лексического и грамматического материала учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения сначала на уровне импрессивной речи), а также степень сложности фонетического и слогового состава слов и возраст детей;

Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательным составом слов достигается также многократным повторением действий с языком на ограниченном, повторяющемся лексическом материале в разных видах деятельности.

Направления работы

Практическое выделение из потока речи слов и предложений. На уровне пассивной речи.

Показ по инструкции и по памяти отдельных игрушек, предметов, действий в процессе игр, чтение;

Ответы на вопросы, адресованные к существительным в косвенных падежах (показ соответствующей картинки);

Выполнение действий с игрушками по словесной инструкции;

Соотнесение предложений с соответствующими картинками.

Особое значение придается выделению глагольной лексики, фиксации на звуковом составе глаголов. Подвижные игры с речевым сопровождением. Педагог говорит, дети выполняют действия в соответствии со словами текста.

Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов.

На материале звукоподражаний, включаемых в несложные сюжетные игры. В процессе игр отрабатывается:

Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);

Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов с опорой на зрительное восприятие их орального образа;

Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков на основе восприятия их орального образа;

Восприятие и воспроизведение ритмов;

Элементарный словарь;

Элементарные произносительные навыки.

В игре весь текст произносится педагогом, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Гласные интонируются голосом и произносятся более длительно. Произношение каждого звукопроизносительного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов, хлопков. Затем постепенно включаем отработанные слоги в структуру специально подобранных предложений (бы-бы-бы-зеленые бобы), опора на рифму. Педагог произносит текст, дети только слоги и их отхлопывают. Упражнения проводятся перед зеркалом.

Последовательность включения гласных и согласных определяется легкостью произношения и анализа кинестетических ощущений. Примерная последовательность. Гласные (а, у, и, о) губные, переднеязычные, губно - зубные, заднеязычные, свистящие, л, шипящие, р. Слоговые упражнения проводятся с каждым звуком на протяжении нескольких занятий, затем в материал включается другой согласный. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, та). Полезно включать для наблюдения за положением органов артикуляции в тексты (белые бараны били в барабаны).

3. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ.

Узнавание предметов и их изображений по названию;

Заканчивание предложений;

Выполнение поручений по инструкции.

В дидактический материал включать слова, отличающиеся одним звуком, а также количеством слогов.

Выделение гласных из звукоподражаний;

Выделение начального гласного из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа;

Сопоставление слов по звучанию и значению.

На этом этапе вводим новую опору - букву.

Игры с омонимами. После объяснения педагога и прослушивания текста ребенок должен ответить на вопрос или показать картинку.(лисички - животные и грибы).

Полезны задания на привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи сих различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Необходимо не только научить различать грамматически противопоставленные пары слов (слон - слоны), но и определять значение данной словоформы среди других словоформ, словосочетаний и предложений. Картинки в произвольной последовательности, где изображены предметы в единственном и множественном числе, показать зайца, зайцев и т.п. Одна картинка может отсутствовать. Формируется направленность внимания на формальные элементы слов. Отбираются те грамматические формы, значение которых понятно ребенку, которые выражают очевидные наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм при нормальном онтогенезе. Относительно легко дети усваивают существительные в единственном и множественном числах со значением невзрослости, уменьшительности, вместилища. Из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы. Более трудным является распознавание числа и рода существительных (покажи, кто поет и где поют, где Валя взял корзину, а где Валя взяла корзину)

Виды упражнений:

Показ по инструкции картинок;

Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);

Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);

2 этап работы

Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.

Конечная цель - научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.

На основе практического выделения морфем.

Направления работы.

Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения.

Используются следующие морфемы:

Формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;

Падежные формы в их основных значениях;

Родовые окончания глаголов, прилагательных;

Словообразующие аффиксы.

Необходимо отработать связь между значением указанных морфем, выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями.

Дети читают специально подобранные тексты, насыщенные перерабатываемой морфемой;

После этого проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделение последней (Мы видели зайку, утку, лису…Что слышится в конце всех слов?). Выделенная морфема соотносится с буквой.

Добавление морфемы в слове. Мальчик поймал зай -… Лиса ест ---рыбу

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний.

Последовательность усвоения падежей в онтогенезе. Педагог задает вопросы, дети показывают картинку, педагог оречевляет. Затем при повторном чтении текста дети добавляют пропущенную морфему в слова, показывают картинку, педагог называет слово целиком.

Винительный прямого объекта (кто? что?), винительный пространственных отношений (куда?).

Родительный для обозначения лица, к которому принадлежит (у кого?), в значении материала, из которого сделана (из чего?), пространственных отношений (откуда?) С опорой на картинки. Ответы по аналогии. Увеличивается объем воспринимаемого речевого материала

Дательный косвенного объекта (кому?)

Предложный пространственных отношений (Где? На чем? В чем?)

Творительный в значении орудия действия (кем? чем?).

Временных отношений (когда?)

Совместности действия (С кем?)

Пространственных отношений (под чем? Над чем?)

Вопрос - показ картинки, педагог называет словоформу, затем выделяет голосом. Затем называет корневую часть слова - дети договаривают окончание. После этого сопоставление слов с прорабатываемым окончанием и выделение окончания, его графическое изображение. На материале однотипных слов. Сначала слова мужского, затем женского рода. Сначала в именительном падеже, затем в отрабатываемом косвенном. Сопоставление слов. Тексты, где одно и то же слово в разных падежах употребляется. Дети дополняют неполные предложения, прочитанные педагогом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний.

Сначала глаголы прошедшего времени (мужского и женского родов), затем окончания прилагательных, затем дифференциация падежных форм по типам склонения, в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных.

Задания: определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Затем практическое выделение родовых окончаний глаголов и прилагательных. Произносится ряд слов с однотипными окончаниями (ел, пел, шел, сел). Дети определяют, какие звуки слышатся в конце слова и выполняют упражнения на использование указанных форм в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамматической системы словообразования.

Образование существительных с помощью суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов с наиболее распространенными приставками.

Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Прием противопоставления основного и производного слова (где стул - стульчик), слов с коррелирующими приставками (где люди выходят - входят). Далее работа по наблюдению над звуковым оформлением усвоенных суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. Называются педагогом ряд слов одного и того же морфемного ряда (лисенок, слоненок, львенок, волчонок), интонируется суффикс. Указанные ряды слов многократно произносятся в разных текстах и предложениях, в игровых ситуациях. (Найди маму. Отгадай загадки, чтение текстов педагогом и повторение слов по подражанию ребенком. Например: У тигра ребенок - маленький тигренок, у слона ребенок - маленький -?)

Затем ребенок самостоятельно по аналогии образовывает слова с отрабатываемыми морфемами.

Конструирование простого предложения.

Постепенное усложнение заданий. Показ сюжетной картинки, педагог составляет предложение типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими. Педагог называет подлежащее, которое нужно включить в предложение и задает вопрос. Кошка. Что делает?. Дети дополняют предложение. Глаголом, который использовался в прошлом предложении. Следующее предложение дети составляют самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога. Кто нарисован на картинке? Что делает? Применяется глагольное лото. По такому плану отрабатываются предложения, состоящие из 3 - 4 слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после отработки его компонентов (вербального состава, семантической структуры и форм связи слов) Поэтому для составления предложений из 2-4 слов целесообразно использовать тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в ранее отработанных упражнениях (формирование падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов).

Добавления слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются тексты, в которых смысловая незавершенность выражена отчетливо и выбор слов является однозначным (Руки мыть пошла Людмила, ей понадобилось…)

Завершение предложений, которые можно закончить разными словами (одним или двумя). (Дети нашли в лесу…).

Замена в предложении одного или двух слов соответственно ситуации.

Распространение предложений по вопросам. Конструирование детьми проработанных моделей предложений с опорой на образец, данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.

Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.

В подготовительной группе параллельно проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов из потока речи.

Например, виды упражнений:

Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.

Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинку, задает вопросы: Кто нарисован? Что делает? Послушайте, я составлю предложение: Мальчик пишет. Далее дети сами по аналогии составляют предложения. Повторяют его, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладываются квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенно количество слов увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

На этой основе возможно выделение предложений из текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова сопровождается хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения предложения отчетливая пауза. Внимание детей фиксируется на то, что персонаж отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1-е, 2-е, 3-е предложения. Вводится термин.

Третий этап.

Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.

Цель - закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.

Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.

Закрепляются оральные образы произносимых звуков и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.

Последовательность выработки дифференцировок определяется закономерностью их формирования в онтогенезе. Последовательность: 1) Выработка сознательных дифференцированных движений губ и языка (б, п, д, т, н, м) 2) дифференцированных движений подъема кончика, спинки, задней части языка (т, д, н, к, г, л. ть, дь, ль;); 3) дифференциация разных способов образования звуков (смычки и фрикации) - сравнение смычных и звуков свободного прохода от контрастных к более близким (т,д,н - а,э; в-б; п-ф; ть-с, т-ш; п,б,м - в,ф)) 4) дифференцированных движений языка (кончика и спинки) для образования фрикации при сопоставлении свистящих и шипящих звуков; 5) дифференцированных движений губ и языка для образования небно - глоточной и губно - губной фиксации. (с-з; ш-ф; з-в; ж-в)

Сравнение артикуляции по плану:

Сначала артикуляция каждого звука отдельно, в изолированном варианте, слогах, словах, текстах, затем вместе со сравниваемым звуком.

Сначала называет артикуляцию педагог, а дети определяют звук, затем дети самостоятельно.

Сначала с зеркалом, затем без.

Утрированно, затем обычно.

Игровые образы, словесное описание артикуляции.

Контрастная артикуляция - более близкая.

Постепенное увеличение объема речевого материала.

Опора на рифму - без рифмы.

По аналогии, по памяти.

По картинкам - с опорой на кинестетические ощущения.

Для закрепления навыка вычленения звука с опорой на отработанные признаки тренировочные упражнения:

Определить, в названиях каких предметов слышится заданный звук;

Определить первый и последний звук в названных педагогом словах;

Запомнить только те слова, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

Выделить из предложения слова с заданным звуком;

Определить общий звук в словах (слова с однотипными грамматическими морфемами, например, пишу, иду, несу, лежу);

Определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения текстов педагогом специально подобранных текстов;

Определить наличие согласного в слове и некоторых гласных;

Анализ открытых слогов.

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря.

Добавление последнего слога. Используется проработанный речевой материал. Отдельные слова с аналогичными морфемами. С разными. Предложения. Тексты. Дети договаривают слог, выкладывают из разрезной азбуки, отхлопывают состав всего слова, определяют место добавляемого слога, определяют другие слоги слова.

Виды упражнений:

1) - Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями. Одинаковые морфемные ряды используются как для формирования слогового анализа слов, так для произвольного словообразования и словоизменения слов по аналогии.

Например, определив общий слог в словах ножом, пером, карандашом, веником дети должны изменить другие слова по образцу так, чтобы в конце их был слышен слог Ом Мел, топор.

2) - Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. Используются основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Уже отработанные. Например, соотнести с графическими образами слова слон-слоны, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза ит.д. Ранее дети отхлопывали слоговой состав этих слов с педагогом.

3) - Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.

Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.

Начало работы на 3 этапе, завершение на 4. Предлагаются упражнения на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы предложения, обозначение входящих в него слов с помощью условных обозначение, например, квадратов. Затем графическая запись диктуемых предложений, самостоятельное составление предложений по графической схеме.

4 этап

Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Виды упражнений:

Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).

Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.

Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).

Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.

Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).

Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.

Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.

Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.

Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.

Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.

Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.

Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.

Коррекция сенсорной алалии.

Система логопедической работы.

Цель - научить сознательному анализу речи, развивать фонематическое восприятие и понимание речи.

На первых занятиях избегать беспорядочной слуховой нагрузки, ограничение речевого режима, вплоть до молчания. Ограничить и лишние контакты с окружающими, просмотр телепередач. Чтобы привлечь внимание - необходимо попасть в поле зрения ребенка. Пробудить интерес к звукам, вызвать потребность им подражать. На первых занятиях не комментировать задания - не поймет. Обучение в продуктивной деятельности. Дозировать акустическую нагрузку индивидуально для каждого. Часто менять виды деятельности, так как быстро устает и теряет интерес. Слово постоянно связывать с предметом, иначе не поймет. Слова сопровождать четкой мимикой и жестами. На начальных этапах - индивидуальные занятия. От 3-5 минут к 20 - 30 (2-3 раза в день) Учитывать состояние ребенка. За 3 - 4 месяца добиваемся понимания 8-10 слов, в активном словаре - 2-4 слова.

Развитие неречевого слуха.

Начинать с обучения выделению и опознанию неречевых звучаний. Используем звучащие игрушки, музыкальные инструменты.

А) Узнавание. Воспроизводим звучание. Где? Сопровождаем поворотом головы, жестами и мимикой. Развиваем ассоциацию между игрушкой и звучанием. Ребенок должен показывать источник звука и подражать за взрослым (за экраном взрослый произносит звукоподражание).

Б) Дифференциация на слух двух предметов. 2 звучания за экраном. Какая игрушка звучала? Показ источника звука и подражание.

В) Воспроизведение простых песенных мотивов, песни.

Г) Ритмико - интонационное повторение считалок, стихов

2. Развитие фонематического слуха.

А) Продолжать работу с неречевыми бытовыми звучаниями (разрезание, шуршание, перелистывание, скрип и т.п)

Б) Дифференциация звуков. Создаем ассоциацию между речевым звуком и предметом. Игры (паравозик - ууу, машина - би-би), сопровождаем звукоподражаниями. Далее игрушки прячутся за экран и дети различают на слух. Опора на чтение с губ, жесты и мимику.

В) Дифференциация слогов.

Шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные (за-ка, ма-ха);

Губные - язычные;

Свистящие, шипящие и другие переднеязычные (ас - та);

Гласные с разной интонацией (а-удивление, о- восторг, у - укоризна, и - недовольство);

Звонкие - глухие;

Шипящие - свистящие;

Переднеязычные и заднеязычные (та - ка, га - да); аффрикаты и составляющие;

йотированные - нейотированные.

Г) Выделение звука на фоне слова.

Определение наличия звука в слове,

Место звука,

Количества слов в предложении (от 2 до 4 со схемами),

Количества слогов в слове,

Количества звуков в слове и слоге

Е) Постановка звуков. Последовательность от умения дифференцировать на слух и возможностей артикулирования.

Гласные,

Переднеязычные,

Заднеязычные,

Свистящие,

Шипящие,

Аффрикаты,

Сонорные.

Ж) Формирование словаря.

Введение слов, имитирующих звучания, неречевые звуки. Развитие глагольного словаря с показом движений. Составление фразы из отработанных слов.

Специфика работы с алаликами по формированию словаря

Проводится в разных видах деятельности, новые слова включаются во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формируются синтагматические и парадигматические связи, отрабатывается эмоциональный компонент слов.

Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного (конкретное обозначение действительности), сигнификативного (обобщенное отражение в слове обозначаемого, соотнесение с понятием), структурного (отношение данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы), эмотивного (оценочного).

Виды упражнений.

Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений.

Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.

Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (от контрастных по фонетической структуре слов к близким).

Показ изображений предметов, действий и признаков с одновременным называнием.

Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.

Называние зрительно сходных объектов и их сравнение с опорой на наглядность.

Называние предмета и его описание (с опорой на наглядность и без).

Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками объекта. (Черника, светлячок, треугольник)

Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким - либо внешним признаком объекта.

Подбор слова по описанию объекта: выбор по описанию картинки или предмета их нескольких, отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (Два брюшка, 4 ушка - подушка).

Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.

Различение слов, обозначаемых сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без (моет-стирает).

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений.

Разнообразные виды классификации предметов, признаков и действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков и действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда) и называние их; в)раскладывание предметов или картинок в 2 категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков и действий, относящихся к определенной категориальной группе.

Дифференциация однородных предметов или групп по назначению, например, столы - письменный, кухонный, журнальный.

Логическое определение предметов или действий, например, бежит - быстро перемещается по суше.

Называние предметов или действий по логическому определению, например, помещение для машин - гараж.

Исключение лишнего слова из словесного ряда.

Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например, подберезовик.

Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например, все пробует на зуб - сосну, и вяз и дуб (пила).

Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах. (метафора - по сходству, метонимия - по смежности). Например, бежит - молоко, слива - дерево, слива - плод.

Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений.

Подбор предмета к действию и наоборот (с наглядностью и без).

Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без).

Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без).

Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами - антонимами.

Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (длинные и короткие карандаши), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (подними - опусти руки).

Подбор антонимов с использованием парных картинок.

Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц (труд кормит, а лень портит).

Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин-…заяц).

Договаривание стихотворений, содержащих антонимы. (Мальчик радостный пошел, и решила кроха. Буду делать хорошо и не буду…)

Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3-4 слов (с использованием предметной картинки и без)

Выбор слов - синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без). Нахождение синонимов в тексте.

Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Панцирь носит черепаха, прячет голову от испуга (страха).

Подбор синонимов к предъявляемым устно словам.

Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод - мороз».

Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет - снег падает, снег кружится, снег валит).

Замена синонимом слова в предложении. (Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом.).

4. Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений.

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение с адекватной мимикой и интонацией (кислый, горький, довольный).

Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова грустные, веселые, злые, добрые, грубые, ласковые.

Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, молодец с выражением похвалы и неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Словарь для работы подбирается в соответствии с программой. Материал изучается концентрически. В процессе обучения слова закрепляются в разных системах связей (в разных темах). Материал прорабатывается на занятиях с единым сюжетом. Обучение через игровую деятельность и в ходе продуктивной деятельности. Формирование словаря осуществляется вначале в сопровождающей речи, затем - в завершающей, а потом - в предварительной (планирование).

Развитие грамматического строя речи.

В двух направлениях. Формирование фраз и работа по развитию функций словоизменения и словообразования.

Последовательность отработки грамматических конструкций:

Существительное + глагол в повелительном наклонении (дай мяч - на мяч).

Существительное + глагол в изъявительном наклонении 3 лица единственного и множественного числа. (тетя идет - дети поют).

Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 - 4 слов. Сначала вводится прямое дополнение, затем определение, далее - косвенное дополнение.

Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные, затем - с союзами и в соединительной конструкции. Далее союзы сопоставительно - противительные и разделительные.

Основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

Отрабатываются разные грамматические категории. Последовательность - как в онтогенезе с учетом актуальности для практической деятельности ребенка. Число и падеж существительных. Время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным предложениям. Падежи: именительный, винительный, родительный, дательный, предложенный, творительный.

Но по рекомендации С.Н.Цейтлин. Именительный. Винительный - обозначающий прямой объект, дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружечку, родительный принадлежности (чашка Любы), творительный орудийный (писать ручкой), дательный субъекта (девочке нездоровилось).

Первые представления о словоизменении формировать с использованием окончаний под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частотных окончаний одного падежа, затем - переход к следующему падежу. Параллельно отрабатывать значения не более двух падежей.

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует уверенно. Сначала в, на, за, под, перед, потом - с, через, по, о (об), к и другие.

Категорию лица после того, как у ребенка формируется умение выделять себя из социума. Сначала усваивает различия между я, ты, мы, вы, а затем - местоимения мой, твой, ваш, наш, в последнюю очередь - свой.

Согласование существительного с прилагательным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду.

Сначала отрабатываются типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии.

В последнюю очередь разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п.

Формирование и развитие фонетико - фонематической стороны речи.

При первых звукоподражаниях отрабатывается интонация и ударение. Используется механизм имитации) изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок).

Развитие фонематической системы с появлением первых слов. Включает в себя формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа начинается с умения опознавать и выделять фонемы. Сначала говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть а. Этот звук живет в разных словах, например… (показ на картинках) Звук обозначается буквой. Дается изображение буквы и предлагают поиграть. Слушай звуки, если услышишь а, подними букву. На следующих занятиях опознают в слогах, закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно закрепляются представления о словах со звуком а в начале слова, логопед добавляет по 1 - 2 слова к уже известным. Далее ребенку предлагают выделять из ряда слов слова со звуком а. Сначала известные, затем новые. Параллельно формируются понятия начало, середина и конец слов. Игрушка поезд. До перехода к позиционному анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознания еще нескольких гласных и согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать 2 буквы, а затем поднимать то одну, то другую в соответствии с услышанным звуком.

Обучают последовательному анализу слов, сначала состоящих из 3 звуков, затем наращивая длину слов. К количественному анализу можно переходить только тогда, когда у ребенка сформирован последовательный и имеются количественные представления.

Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используются слова - квазионимы, при которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в последовательности фонематического развития в онтогенезе.

А, и, у, э, о, ы, м, мь, п, пь, т, ть, д дь, ф, фь, в, вь, л, ль, н, нь, р, рь, г, гь, х, хь, к, кь, с, сь, з, зь, ц, ш, ч,щ, й.

При сенсорной алалии вначале тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.

При моторной - не акцентируется внимание на звукослоговой структуре слова вначале, только после перехода к фразовой речи. (взаимосвязь звукокомплекса с явлением действительности устанавливает сначала) Приемы аналогии к одному и тому же слогу добавляем разные или к разным - один и тот же. От открытых к закрытым слогам, сначала на материале односложных слов, затем 2 и 3 - сложных.

О чем нужно помнить, проводя коррекционную работу.

Не переусердствовать с повторением, отраженной речью. Ребенок должен активно усваивать речь через предметно - практическую деятельность, накопление сенсорного опыта. Большое значение сенсорных игрушек. Повторять в разных ситуациях, выполняя разные действия, осмысленный повтор.

Если дети безречевые, то начинать со звукоподражательных междометий. Если есть полноценные слова, сразу переходим на более высокий уровень. Но вначале многосложные заменяем на слова более простой слоговой структуры (не корова, а бык, не собака, а пес).

Вопросы коррекции звукопроизношения отодвигаем на второй план. Вначале запустить механизм языка.

Основа речи - опора на предикацию. НЕ сидеть долго на этапе номинации, не заучивать названия, отмечать функции, назначение, действия с предметами.

Пропозиционирование - построение суждения о конкретном предмете, действии (что видит, чувствует, делает).

От того, что включаем пальчиковую гимнастику и массаж речь не появится, механизм нарушения другой. Статические упражнения не эффективны. Лучше согласовывать речь и движения, рифмовки с движениями, логоритмика +интонация (если не говорит, то интонация - уже речь). Жесты и мимика - предложение невербальное. Это кинетическая речь. Пока нет вербальных возможностей, можно использовать. Глаголы показывать через пантомимику. Сказку рассказывать мимикой, жестами, междометиями. Логопед оречевляет за ребенка. Это рассматривается как фразовая речь.

Исключить языковой формализм - не заучивать понятия. Все, что даем должны понимать. Эффективно давать в оппозиции. (большой - маленький, тихо-громко). На контрасте, противопоставлении хорошо понимают и быстрее усваивают. Мышка маленькая, стучит в домик тихо, лиса - громко, большая амплитуда движений.

Вся работа должна быть положительной для ребенка. Очень важен эмоциональный настрой. Если приятна - можно и 1,5 часа работать. Если не приятна - неэффективно даже 15 минут.

Очень большой арсенал сенсорных средств. Должна быть максимальная опора на разные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, обонятельный) Начинать со зрительного восприятия, фиксировать объект и прослеживать глазами, затем подключать другие ощущения.

При моторной алалии может быть разбалансировка ритмической организации речи. Для ее полноценного осуществления важен акт сосания. Нельзя давать рано ложечку, формируется мускул корня языка, искусственно уплотнен. Если это наблюдается, тогда необходим массаж языка.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направ­лена на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза. При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную речевую среду, которая бы стимулиро­вала их речевую активность, общение.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной ала­лией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование первоначальных речевых умений в си­
туациях диалогического общения.

III. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.

IV. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи .

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

I. На подготовительном этапе работы решаются задачи ко формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятель­ности, коррекции зрительного, слухового, тактильного вос­приятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформиро­вать у ребёнка мотивационную основу высказывания, разви­вать речевую и психическую активность, функции подража­тельной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи.

Первый этап обучения обычно соответствует детям с ала­лией (первый уровень речевого развития), который характе­ризуется полным или частичным отсутствием общеупотреби­тельной речи. Речь детей имеет следующие особенности:

Использование многозначных слов, чаще в виде звуко подражаний: машина, поезд, велосипед - ту-ту; корова, собака, коза - ава, ав-ав; спать, сесть, лечь - ба;

Использование взаимозамен названий предметов названи ями действий: ако (окно) - закрыть, открыть; сет (шьёт) -игла; мя (мяч) - играть в мяч, бросать мяч;

Воспроизведение общеупотребительных слов в виде от дельных слогов и сочетаний: де - дедушка; ко - кошка; бака - собака; тотя - корова; атятъ ука - карандаш и руке; татик тя - у мальчика мяч;

Активное использование невербальных средств - жестоп, мимики, интонации параллельно с вербальными средствами. Например, вместо «не буду спать» ребёнок произносит «ни тя» и отрицательно крутит головой и хмурит лицо;

Называние одного и того же предмета в разных ситуаци ях разными словами: например, паук на разных картинках назывался сюк (жук), теля (пчела), атя (оса) и др.

У детей отмечается выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Они затрудняются I понимании простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грам матических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», «дай ложки»), мужского и женского рода.

Фразой дети с алалией (первый уровень речевого развития) практически не владеют. В отдельных случаях наблюдаются попытки высказаться лепетными предложениями: «Папа туту» (Папа уехал). Также у детей не сформирована способ­ность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Лишь у детей, находящихся на верхней границе данного уровня, мож­но отметить появление слов с постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе.

Образцом описания игрушки ребёнком с алалией (первым уровень речевого развития) является: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Бика. («Маленькая. Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»). Таким образом, для детей с алалией ха­рактерно отсутствие речевых средств общения или лепетноо её состояние.

Задачами коррекционного обучения дошкольников с ала­лией являются:

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание;

Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

Обогащение словаря, уточнение лексических и грамма­тических значений слов;

Развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в об­ращенную к нему речь. Учитель-логопед осуществляет рабо­ту по преодолению речевого негативизма, так как у ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и пзрослыми. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, при­влекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятель­ности (рисованию, лепке и т. д.). На начальных этапах для вызывания у ребёнка речевого, двигательного подражания используются игры, например: «Игра в поезд», «В лошад­ки», «Пилим дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты игр и речевой материал постепенно усложняются. Слова, которые подбирает учитель-логопед в начале работы, должны быть по­нятны детям и лёгкие по своей структуре (мама, папа, баба). Подбор игр, заданий предложен в пособиях Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской и др.

Учитель-логопед вызывает желание говорить путём соз­дания специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор игрушки), которые требуют ответ­ной реакции (жестом, произнесением звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать и те ситуации, которые возникают спон­танно. Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса. Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми слова­ми, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мя-

чик - бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. В таких играх, как, например, «Гуси-гуси», «Кто как кричит?» (имитация звуков) и других, жесты и восклицания ребёнка оформляются речью учителя логопеда. Важно обращать внимание на интонирование. Ре­бёнок принимает участие в повторении такой игры. Затем он начинает подражать дома. Развитие этой подражательности постепенно смягчает явления оральной апраксии.

Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам не может), поэтому не следует требовать по­вторения, исправлять неправильно сказанное.

Необходимо специально подбирать игрушки (куклы, жи вотные), дидактический материал, который можно использо вать как стимуляцию к звукопроизношению - для преодо ления в игре речевого негативизма. Ребёнку предлагаются но только картинки, но и игрушки и предметы, что способствует развитию речедвигательного анализатора. Развитие речевых действий стимулируется ритмическими повторами (потешки, сказки с повторами - «Репка», «Колобок» и др.).

Таким образом, используется ситуативно-деловая формм общения, предполагающая эмоциональный контакт с ребёи ком, осуществление совместной со взрослым предметной дея тельности. В работе учитывается онтогенетический принцип: в экспрессивную речь вводятся только те слова, которые име-ются в импрессивной речи ребёнка.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является ис­пользование заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок опира ется не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки.

Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которыо совершает ребёнок или взрослый с этим предметом. Педагог

говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырёх слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скан­дирования, но с несколько выделенным ударным слогом.

Усвоение слов пассивного словаря осуществляется путём проведения различных игр :

«Поручения». Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапоч­ке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади её на стульчик».

«Делай, что я сказал(а)». Эти игры проводятся с одно­временным показом действия, обозначенного словом. Напри­мер, взрослый говорит:

Мы идём: топ-топ. (Ребёнок идёт за взрослым.)

Побежали: шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.)
И устали: стоп! (Ребёнок останавливается вместе

с взрослым.) После нескольких повторений игровых действий со слова­ми и показом этих действий взрослым ребёнок выполняет эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.

Эффективным приёмом в процессе усвоения ребёнком слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигу­рацию), являются игры по классификации предметов, изо­бражений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством. Начинают работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек (пример заданий: выбери все машинки; выбери всех кукол). Можно классифицировать геометрические тела (выбери все шарики; принеси все кружки). Далее классифицируются гео­метрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д.

Интерес у ребёнка вызывает работа с мозаикой. Она на­минается с усвоения слова такая (ой). Могут быть исполь­зованы следующие игры:

«Грибки». Взрослый показывает мозаику красного цве­
та, закрепляет её на поле для выкладывания.

Взрослый: Найди такой грибок. (Ребёнок находит та­кую же мозаику и закрепляет её.)

Взрослый (показывая два пальца): Два грибка. (Ребёнок повторяет движение, показывая два пальца).

Взрослый: Это красные грибки. Найди ещё такой же
грибок. И т. д. !

«Яблонъка». Взрослый заранее выкладывает контур де­рева, состоящий из ствола (прямая линия) и кроны (замкну тая кривая линия).

Взрослый: На яблоньке вот такое яблочко (закрепляет красную мозаику). Красное яблоко. Найди такое же. (Ребёнок закрепляет красную мозаику в пределах контура кроны.)

Взрослый: На яблоньке красные яблочки. Вот столько, два (показывает два пальца). (Ребёнок показывает два пальца.)

Взрослый (закрепляя зелёную мозаику): На яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое же. Яблочки наверху Погладь яблочки на яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки (переносит мозаику вниз). Яблочки внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки внизу.

В формировании пассивного словаря используется работ с картинками: предметными, сюжетными. Изображения пн этих картинках должны быть яркими, крупными, реалист ч ными. Этот вид работы возможен с детьми, находящимися щя номинативном уровне понимания речи. Например:

«Умный пальчик». На столе разложены картинки с иап бражением предметов.

Взрослый: Покажи лошадку, покажи куклу... (Ребёнок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.)

Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимании речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действии людей или животных, с называнием того, кто совершает д«Й ствие: Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик... Зптч « формируется умение различать действия, совершаемые одним лицом: Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит...

Следующий этап развития понимания речи - понимание форм слов: Покажи, где стол - где столик, где мяч -

мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом. Ребёнку осо­бенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы {мальчик моет - мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина еха­ла - машина приехала, пальто застегнули - расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Же­ня упал - Женя упала); глаголы настоящего времени един­ственного и множественного числа (летит - летят), поэто­му формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое внимание на логопедических занятиях.

Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значения­ми (антонимов) разных частей речи: день-ночь; много-мало; аысоко-низко; длинный(ая)-короткий(ая). Можно использо­вать рисование предметов с противоположными качествами (что помогает ребёнку мышечно ощутить значение слов), на­пример:

Рисуем длинную дорожку (ведём ручку ребёнка с фло­мастером) - рисуем короткую дорожку;

На большой тарелке много ягод (рисуем много малень­ких замкнутых кривых) - на маленькой тарелке мало ягод

И Т. Д.

При подборе заданий учитель-логопед опирается на тема­тический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значе­ние слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи, !<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.

Па подготовительном этапе проводится работа по разви­тии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи . Работа прово-utT"i и поэтапно в следующей последовательности:

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок - однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, - это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель - соз­дание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время - та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» - «Иду. Несу». Здесь реализуется задача раз­вития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приво­дит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Ри­суй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» - «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»

2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоя­щие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) - учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов - подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.

В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:

Речевой образец (правильная, предварительно продуман­ная речевая деятельность педагога);

Повторное проговаривание (преднамеренное, многократ­ное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);

Объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);

Оценка детской речи (мотивированное суждение о рече­вом высказывании ребёнка, характеризующее качество вы­полнения речевой деятельности);

Вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть

правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоцио­нальной, выразительной, насыщенной прибаутками, потеш­ками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.

Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различ­ных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать кар­тинки», «Собери краски и положи их в коробку»).

Итак, основным на подготовительном этапе является соз­дание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обе­спечить развитие речи и усвоение языковой системы (реали­зация принципа преодоления речевого негативизма). В соот­ветствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произ­несение звуков ребёнком).

П. На этане формирования у детей с алалией первона­чальных речевых умений в ситуациях диалогического обще­ния продолжается работа по развитию общей и речевой мото­рики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-

ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

Первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;

Формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, - аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расшире­нию значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2-3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. - Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограничен­ного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиход­ной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:

а) со стороны лексики:

Ограниченность пассивного словаря;

Незнание не только оттенков цветов, но и основных цве­тов (зелёный, коричневый и т. д.);

Ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;

Замена слов близкими по смыслу (спит - лежит) и др.

б) со стороны грамматического строя:

Пропуски предлогов (пат ковати - спать на кровати; нига идит той - книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим - гриб растёт на дереве);

Отсутствие согласования прилагательных существитель­ными (гая кати - горячая каша; каий пата - красное платье); числительных с существительными (ет пати - пять пальцев) и т. д. ;

Смешение падежных форм (исую кадас - рисую каран­дашом; едет машину - едет на машине) и др.

Навыками словообразования дети не владеют.

в) со стороны фонетики:

Не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нару­шений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёб­ных звуков). Например: пат нига - пять книг, папутъка - бабушка, дука - рука и т. д.;

Грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик - бантик, мого - много, памика - пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок - телёнок, ядыги - ягоды;

Недостаточность фонематического восприятия и как след­ствие - трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети используют простые предложения, состоящие из 2 -3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника - Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом - Дети красят листья карандашом.

Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова - гада; трамвай - та-лань, гвозди - дети; огурец - дулесь и т. д.

Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).

Работа проводится в трёх направлениях:

Обогащение словаря и преодоление парафазии (непра­вильное употребление отдельных слов - замены);

Формирование фразы и включение её в связную речь;

Формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового вос­приятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть пред­меты, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваи­ваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над слова­ми с пространственными отношениями, над простыми предло­гами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой , Н. И. Кузьминой, В. И. Рож­дественской , Т. Б. Филичевой .

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осу­ществлять словообразование и словоизменение. Следует учи­тывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом - при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.

Исследования А. К. Марковой показывают, что овла­дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависи­мости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других - искажение отдельных звуков не приводит к на­рушению слоговой структуры.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов - папа, вата, ухо.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов - малина, лимоны.

3. Односложные слова с закрытыми слогами - дом, кот, лев.

4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом - ка­ток, лимон.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова - кофта, весна, папка.

6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных - компот, зонтик.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом - котёнок, телефон.

8. Трёхсложные слова со стечением согласных - конфе­ты, дедушка.

9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом - памятник.

10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных - винтовка.

11. Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова - кнут, танк.

12. Двухсложные слова с двумя стечениями - кнопка, клетка.

13. Четырёхсложные слова с открытыми слогами - пау­тина.

Такая последовательность отрабатывается и на индивиду­альных, и на групповых занятиях. При формировании слого­вой структуры слова используются следующие виды работы:

Заучивание каждого слова путём многократного повторе­ния. Важно не принуждать ребёнка, а заинтересовывать. Сна­чала слово проговаривает учитель-логопед, потом повторяет ре­бёнок, слово подкрепляется зрительным образом (картинка);

Договаривание недостающих слогов в словах при опоре на картинки;

Проговаривание слов с отхлопыванием количества слогов;

Определение количества слогов с выкладыванием фишек по количеству слогов;

Отражённое произнесение слова в различных ситуациях;

Составление слов из доступных для произношения слогов.

Для формирования слоговой и ритмической структуры ре­чи последовательно используются следующие задания :

1. Научить ребёнка на слух дифференцировать длинные и ко­роткие слова: машинисты - кот, панама - суп, каша - дуб.

2. Отхлопывать предложенный рисунок слова, например: 1111, ///

3. Запоминать и проговаривать:

Сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением - па, папа, папа, папапа, папапа;

в) разной интонацией;

Сочетания из одинаковых согласных и разных гласных
звуков: папупы, татуты, какукы. Их также следует произ­
носить с разным ударением, силой голоса и интонацией, по­
степенно включая их в слова и предложения: У папы. Тата.
У Таты мама.

4. Запомнить и повторить:

Сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ката, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, канава.

Слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то - кто; ва - ква; ам, ам - кто там?

Слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: патукы, вамопу, тыкабу.

Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.

При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоиз­менения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко разли­чимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом - дома, сидит - сидят).

Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120

слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравни­ваются изображённые на картинках предметы {слон - слоны, шар - шары и др.) и уточняется значение этих слов (обо­значение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем вы­деляется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак - маки, рак - раки, жук - жуки, бык - быки и др.,).

Е. Ф. Соботович предлагает свои приёмы по форми­рованию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматиче­ски противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным граммати­ческим оформлением. Например, нужно учить детей распозна­вать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон - в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка на­правляется на грамматические формы.

Используются и другие приёмы, например:

Нахождение в комнате и показ одного или нескольких предметов (где книга, книги; кубик, кубики);

Показ на картинках предметов в единственном и множе­ственном числе;

Игра в картинное лото «Один - много»;

Проговаривание вместе с учителем-логопедом рядов су­ществительных множественного числа с выделением голосом их окончаний (губы, зубы, цветы, сады, дубы; булки, полки, галки, палки, вилки).

Одновременно с формированием умения выделять число­вые окончания существительных проводится работа по вы­членению окончаний единственного и множественного числа

глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет - моют». Дети проговаривают однотип­ные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предло­жения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет... . По дороге едут... . На столе лежит... . На столе лежат... .).

При формировании грамматических форм словообразова­ния и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе:

1. Единственное и множественное число существительных (мяч - мячи).

2. Глагольные формы: числовые формы (сидит - сидят); видовые формы (делать - сделать) - временные отноше­ния; три рода глаголов прошедшего времени (ушёл, ушла, ушло). Разграничение родовых окончаний глаголов прошед­шего времени осуществляется с помощью сравнения действий в реальной ситуации (рисовал - рисовала; писал - писа­ла) с выделением различий в значении и звучании. С целью определения по глаголу прошедшего времени лица, которое совершало действие, используются такие приёмы работы, как проговаривание рядов слов с однотипными окончаниями (пела, ела, мыла, шла); игры с сигнальными карточками, изображаю­щими мальчика и девочку (О ком я говорю: бежала, спала, вязала, писала; читал, рисовал, клеил, лепил?) и т. п.

3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с
существительными (синий мяч). Работа проводится в следую­
щей последовательности: женский род единственного числа,
мужской род единственного числа, средний род единственного
числа, множественное число. Выбор указанной последователь­
ности работы продиктован различной степенью сложности
усвоения связей согласования прилагательных и существи­
тельных женского, мужского и среднего рода. Прилагатель­
ные мужского и среднего рода имеют большее разнообразие в
окончаниях, чем прилагательные женского рода. Кроме того,
окончание в вопросе к прилагательным женского рода (ка­
кая?) совпадает как с ударными (большая, голубая, цветная),

так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных.

Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилага­тельных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных оконча­ний). Выполняются такие виды работ, как:

Повторение за учителем-логопедом словосочетаний и предложений с прилагательными (с выделением голосом окон­чаний);

Называние предметных картинок и подбор к ним слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?;

Подбор слов-признаков к словам, обозначающим пред­меты, с помощью вопросов учителя-логопеда;

Определение предмета по его признакам (круглый, жёл­тый - мяч, круглая, тяжёлая - репа; круглое, жёлтое - солнце);

Образование формы множественного числа (Растёт крас­ная роза. - Растут красные розы. В вазе белая лилия. - В вазе белые лилии);

Составление словосочетаний с опорой на картинки (си­ний ремень, синяя сумка, синее ведро, синие карандаши);

Завершение предложений по образцу (Куртка красная, а шарф... . Сахар сладкий, а лимон... .);

Распространение предложений путём подбора слов, обо­значающих признаки, к словам, обозначающим предметы (Лежит лента. Лента какая? Красная. Лежит красная лента; Дует ветер. Ветер какой? Сильный. Дует сильный ветер.).

Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Мага­зин» и др.

Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения сло­говой структурой слова требуется кропотливая работа по фор­мированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить

звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для по­нимания.

Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения раз­личать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапли­ваемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно.

О. Н. Усановой выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ.

При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предвари­тельной подготовки артикуляции.

Большое значение имеет последовательность усвоения зву­ков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем - в середине (миска); потом - в начале (свет).

При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность зву­ков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе сте­чение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного про­изнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в слове.

Коррекцию фонетических нарушений у детей с алалией следует рассматривать в тесной связи с особенностями лек­сического и грамматического развития детей (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса-

нова и др.). Формирование фонетической стороны речи зависит от развития словаря ребёнка. Звуки могут появляться спон­танно, однако ребёнок допускает ошибки при воспроизведении звукового состава слова (при условии правильного произнесе­ния изолированно).

Таким образом, логопедическая работа должна быть диф­ференцированной в зависимости от трудностей, испытывае­мых ребёнком (преимущественно в слоговой структуре слова или в звуковом наполнении). Для работы с ребёнком с трудно­стями слоговой структуры используется приём формирования звука в составе слова, т. е. фактически звуки вызываются по подражанию при расширении словарного запаса и работе над фразой. Нужно фиксировать внимание на звучании звука и на его месте в слове. Для ребёнка с трудностями в произноше­нии отдельных звуков порядок работы иной. Отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно не формируются, поэтому необходима артикуляционная гимна­стика, подготовка артикуляционного аппарата, зеркальный контроль. Звук лучше закреплять на знакомых словах.

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедиче­ской работы осуществляется в следующих направлениях:

Работа над грамматическим строем речи;

Работа над структурой предложения;

Работа над его интонационным оформлением.

Используется система речевых упражнений, в основе ко­торой лежит постепенный переход от простого нераспростра­нённого предложения к распространённому. Работа по рас­пространению предложения ведётся постепенно с введением в предложение:

Прямого и косвенного дополнения в форме творительного, винительного, дательного падежей (Мама шьёт платье);

Определения (Маленькая девочка собирает ягоды);

Косвенного дополнения в форме винительного, роди­тельного, дательного и творительного падежей с предлогом (Лодка плывёт к берегу);

Обстоятельства места (Дети пошли в лес).
Параллельно с формированием распространённого пред­
ложения формируется простое предложение с однородными

Членами. Используется приём наращивания предложения, по­зволяющий развивать слуховое внимание и память ребёнка, фор мируется умение составлять назывные предложения ("Кто больше запомнит? Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска; Это ручка. Это ручка и карандаш. Это ручка, карандаш, и книги; Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка. Тут кукла, машинка, зайка и мишка.)

Учитель-логопед проводит работу по формированию уме ния грамматически верно оформлять предложения. Она на­чинается с согласования:

Существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;

Местоимения с глаголами в числе, лице, роде;

Существительного с глаголами прошедшего времени и роде и числе.

Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей. Для этого учитель-логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится I формой именительного падежа, что, с одной стороны, помога ет выделению флексий, с другой - способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На за­нятиях используются:

Выполнение поручений, инструкций (Нарисуй стрелу, кота. Положи на книгу. Дай Саше ручку. Вова, лови Катю. Катя, лови Вову);

Дидактические игры («Чудесный мешочек», «Чего не ста­ло?», «Что без чего?», «Чьи вещи?», «Кому это нужно?», «Кто где живёт?», «Что где растёт?», «Кто чем работает?», «Кто чем управляет?», «Пары предметов» и др.);

Ответы на вопросы путём показа соответствующих кар­тинок (Покажи, где кошка ловит мышку; где мышка ловит кошку; где кот сидит на стуле, где кот под стулом);

Определение правильного и неправильного высказыва­ния (Чай с сахаром или Чай с сахар; Ягоды в лес или Ягоды в лесу; Я иду к столу или Я иду к стол);

Проговаривание однотипных флексий и их подстановка
в начатое учителем-логопедом предложение (Мы видим кота,
слона, собаку, утку, рубашку. Книга лежит на столе, сту­
ле, окне, доске. Мальчик играет с другом, братом, соседом,
котом).

Параллельно осуществляется работа над интонацией, ис­пользуемой в предложении - повествовательной, восклица­тельной, вопросительной, по формированию диалогической речи в игре. Для закрепления интонаций ребёнку предлагает­ся заучивание небольших диалогов (из сказок) - как посте­пенный переход к монологической связной речи. Например, при инсценировке сказки «Репка» закрепляются формы кос­венного падежа: одно и то же слово употребляется в разных падежах, с разной интонацией {Позвал дед бабку: «Бабка, иди! Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди!»).

С. Н. Шаховская рекомендует использовать приём за­учивания наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближает высказывание ребёнка к связной речи. Например, заучивание упрощённого текста сказки «Красная Шапочка»: «Мама дала молоко, масло, хлеб. На, Таня, иди к бабе. Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк*. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становится доступным ребёнку и доставляет ему большое удовольствие.

III. На этапе формирования высказывания как основной единицы речевого действия основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной ре­чи - формирование системы значений слов (синтагматиче­ские, парадигматические связи); формирование словообразо­вания, грамматического структурирования; дальнейшее раз­витие фразовой речи, обогащение словаря детей.

Третий этап обучения соответствует детям с алалией (тре­тий уровень речевого развития), который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексические трудности связаны с называнием:

Частей предметов и объектов {сиденье, ствол, колено,
.штылок, рукав, подъезд и т. д.);

Глаголов, уточняющих действие (приклеивает, лакает, откусывает, лижет, грызёт - «ест»);

Приставочных глаголов {шёл, перешёл, вышел, зашёл и

Антонимов (глубокий-мелкий, гладкий-шершавый, густой жидкий и т. д.);

Относительных прилагательных (глиняный, грушевый, шерстяной и т. д.); оттенков цветов (оранжевый, серый, са­латовый и т. д.);

Форм предметов (не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы).

Часто дети заменяют названия профессий названием дей ствий (например, тётя продаёт бананы - вместо продавец); видовые понятия родовыми и наоборот (ромашка - роза, ва силёк - цветок), замещение названий признаков (длинный - большой, короткий - не короткий, маленький - узкий и т. д.)

у детей с алалией наблюдаются особенности в упо­треблении эмоциональной лексики (И. Ю. Кондратенко). На­пример, лексические замены:

Одних предметов другими (плачная - грустная, улы бочная - весёлая);

Названий признаков словосочетанием или предложением (он боится - испуганный);

Названий признаков названиями действий (грустит -грустная);

На основе недостаточной дифференцированности эмоцио­нальных состояний (злой, испуганный - грустный);

Одного названия другим на основе фонетической близо­сти звуков (Девочка была грузная (грустная)) и др.

Грамматические ошибки заключаются:

В неправильном употреблении предлогов «в», «к», «с» («со»), «из-за», «из-под», «между», «через», «над» (Кошка вылезла под кровати; Книга лежит от-полки и т. д.);

Нарушении согласования различных частей речи (Подо шёл к два мишкам; Заботился о машинка; Хочу тебя цветов подарить и т. д.);

Построении предложений (Девочка цветы в вазу поста­
вила; Потому что больно, потому плачу).

Фонетические ошибки проявляются:

В неправильном произнесении звуков, особенно близких по звучанию: мягкие-твёрдые, звонкие-глухие, а также звуков ть-ч, л-р, с-ш и т. п.;

Искажении слоговой структуры и звуконаполняемости слов (милиционер - мицинер, воспитательница - питати-фа, фотография - атагафия и т. д.);

Воспроизведении ряда слов, слогов, близких по звуча­нию (па-ба-па, та - тя, дом - том - ком и т. д.).

Связная речь характеризуется перечисленными особенно­стями. Высказывания детей отличаются нечёткостью, наруше­нием последовательности, отсутствием причинно-следственных связей. Дошкольники затрудняются в использовании разных видов творческого рассказывания, рассказывания по памяти. Дети испытывают трудности в воспроизведении текстов по образцу, заучивании стихотворений. Предлагается пример рассказа по картинке 5-летнего ребёнка с алалией (третий уровень речевого развития): «Дети фипили фнигака. Дети катавифа на фанки. Дети катавифа ив гойки. Питатинифа повала детёф дефкий фат». (Дети слепили снеговика. Дети катались на санках. Дети катались с горки. Воспитательница позвала детей в детский сад.)

Учитель-логопед направляет усилия не только на формиро­вание фразовой речи, но и на практическое овладение форма­ми словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).

В работе по обогащению словаря ребёнка необходимо пом­нить о системе связей, в которые включены слова, об объеди­нении слов в такие группы, как:

Ассоциации (вода - мыло, полотенце, течёт). Эта груп­па наиболее важна, так как нужна для житейского общения. Здесь устанавливаются парадигматические связи;

Понятийная, которая организуется по принципу объ­единения абстрактных функциональных признаков (все обобщающие понятия - мебель, транспорт и т. д., слова,

обозначающие временные понятия: вчера, сегодня, завтра, утро, день, вечер, год, месяц и др.; а также слова, характери зующие действия: близко, быстро, чисто и т. д.);

Лексико-семантическая группа, предполагающая подбор синонимов, антонимов;

Лексико-грамматическая группа, направленная на под бор существительных, глаголов и др. Это наиболее абстракт ные связи между словами, работа по усвоению которых про водится в школьный период.

Практическое усвоение способов словообразования и нако пления наблюдений над морфологическим составом слова осу ществляется на данном этапе работы в следующем порядке:

1. Образование существительных мужского рода с суф фиксами -ик, -ок - производных форм существительных со значением уменьшительности (гриб - грибок). Всегда исполь зуется наглядность.

2. Образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок. Понимание оттенков значений глаголов несколько затруднено (ушёл, вышел, пришёл), поэтому учитель-логопед демонстрирует действия.

3. Образование существительных женского рода с суффик сом -к- (рыбка, ручка). Начинаем с показа уменьшительных предметов, далее сравниваем их.

4. Образование существительных с суффиксами -енок, -онок (медвежонок, котёнок).

5. Образование существительных женского рода с суффик сами -очк-, -ечк- (лодочка, кружечка).

6. Образование качественных прилагательных с суффик сами -ее, -ей, -е (высокий - выше, красивый - красивее). Используется приём сравнения: слова включаются в пред ложения типа: Это дерево высокое, а это выше. Бежит бы стро - быстрее. Одновременно идёт усвоение сравнительной степени наречий, которые поясняют действие.

7. Образование качественных прилагательных уменьши тельно-ласкательного значения. Легче всего проводить работу на цвете (беленький).

8. Образование относительных прилагательных. Оно вызы вает значительные трудности у ребёнка с моторной алалией.

Такие прилагательные вводятся только тогда, когда хорошо освоены основы слов, от которых они образуются. Усвоение относительных прилагательных проводится в следующем по­рядке:

а) прилагательных, указывающих на отношение к какому-
либо растению с суффиксом -ое- (берёзовый);

б) прилагательных со значением отнесённости к определён­
ному времени с суффиксом -н- (летний, зимний);

в) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов по месту их нахождения с суффиксом -н- (степной,
лесной);

г) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов к продукту питания с суффиксом -н- (лимонный).

Продолжается работа по формированию умения струк­турирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых пред­ложений по картинке и наглядной ситуации. Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Повторяются фор­мы единственного и множественного числа существительных, времена глаголов (настоящее и прошедшее), вводится буду­щее время.

Ребёнок усваивает предлоги в, на, под и новые - за, около, с, со, из и учится правильно употреблять их с существитель­ными. Эти предлоги показываются в различных значениях, например: цели (за грибами), пространственные (в корзину, со стола).

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение построения предложений с дополнением и обстоятель­ством в следующей последовательности:

Составление и отработка предложений с прямым или косвенным дополнением: употребление беспредложных кон­струкций существительных винительного падежа (Мальчик читает книгу. Бабушка пьёт чай. Коза ест капусту), да­тельного падежа (Серёжа позвонил маме. Птицы рады вес­не. Маша написала бабушке), творительного падежа (Мама гладит утюгом. Аня рисует карандашом. Бабушка работает врачом) и предложных конструкций винительного падежа

(Мальчики говорили про футбол), творительного падежа (Сестра играет с братом), предложного падежа (Девочка думает о маме);

Составление и отработка предложений с обстоятельством
места: употребление предложно-падежных конструкций суще­
ствительных родительного падежа с предлогами из, у, возле
(Дым идёт из трубы. Дерево растёт у дороги. Ученик стоит
возле доски), дательного падежа с предлогами к, по (Ученик
идёт к доске. Жук ползёт по земле), винительного падежа
с предлогами в, на, за (Лена смотрит в окно. Кошка лезет
на стол. Ученик сел за парту), творительного падежа с пред­
логами над, под, за (Лампа висит над столом. Кот сидит
под стулом. Мячик упал за диван), предложного падежа с
предлогами на, в (Цветы стоят на окне. Чашки стоят I
шкафу).

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы предложения с помощью фишек, графи­ческих изображений и оречевления программы предложений в устной речи. Вначале ребёнок добавляет соответствующие окончания в предложения, произносимые учителем-логопедом (Художник нарисовал бел..., ли..., коро...) с опорой на картин­ки, затем произносит предложения самостоятельно. Помимо составления предложений по картинкам с использованием вопросов и без них применяются такие виды работы, как:

Ответы на вопросы с опорой на образец (Чем режут колба су? Колбасу режут ножом. Чем едят кашу? Чем едят мясо?);

Добавление недостающих слов в стихотворения, читае­мые учителем-логопедом;

Подбор разных вариантов завершения предложений (Де­ти рады (чему?)... Мы пришли (к кому?)...);

Составление предложений, противоположных по смыслу (Птичка села на ветку. - Птичка слетела с ветки);

Оречевление выполняемых действий (Я положил ручку на стол. Я взял ручку со стола).

Большинство указанных видов работы проводится в игро­вой форме с использованием дидактических игр и упражнений «Чего не стало?» «Чьи это вещи?» «Из чего сделано?», «Кому

что нужно?», «Любимое занятие», «Что ты любишь?», «Кто за кем?» и др.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении пред­ложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно (На столе не стало ручки; На столе не стало ручки и книжки; На столе не стало ручки, книжки и карандаша или - Мама варила варенье из вишни; Мама варила варенье их вишни и малины; Мама варила ва­ренье из вишни, малины и клубники).

У ребёнка с алалией закрепляется умение составлять слож­носочинённые предложения с союзами «и, а». Отрабатываются грамматические структуры с присоединительным союзом «и» (Наступила весна, и стало тепло. Пришла осень, и птицы улетают на юг. На улице идёт дождь, и мама взяла зонт), а также с противительным союзом «а» (Огурец зелёный, а помидор красный. Молоток тяжёлый, а карандаш, лёгкий. Петя читает, а Коля играет в мяч. Оля спит, а Маша уже встала). При построении сложносочинённых предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстра­ция конкретных действий; упражнения проводятся в игро­вой форме (Какие это предметы?, Кто что делает?, Что сначала, что потом?, Всё наоборот и др.). Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух простых с опо­рой на парные картинки, схему.

Работа над диалогической речью предшествует формирова­нию связной монологической речи. Она включает формирова­ние у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Обучение умению отвечать на вопросы начинается с от­ветов на репродуктивные вопросы (Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?}. Ответы на репродуктивные вопросы но­сят однословный характер (Что это? - Мячик. Что делает кот? - Спит). Далее переходят к ответам двухсловными предложениями (Кто это? - Это мальчик. Что делает кот? - Кот спит).

Использование поисковых вопросов (Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой?) предполагает ответы полными

распространёнными предложениями (Где спит кот? - Кот спит на диване).

После этого детей обучают умению отвечать на проблем­ные вопросы почему? зачем?. Ответы на них предполагают употребление сложноподчинённых предложений с придаточ­ными причины или цели. Детям следует оказывать помощь (в форме образца ответа) и использовать приём подсказываю­щего начала ответа.

Работа по формированию умений задавать вопросы пре­дусматривает следующие приёмы:

Использование готовых ответов: ребёнок учится состав­лять вопросы по указанному предложению. Так, взрослый или ребёнок говорит: У Ани голубые глаза, а ребёнок состав­ляет вопрос: Какие глаза у Ани? и т. п.;

Использование анализа рисунков ребёнка. Например, рисунок «Мой друг» предусматривает возникновение сле­дующих вопросов: Кто твой друг? Какое у него настроение? Почему?;

Построение вопросов с опорой на наглядность. Ребёнку предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации из дидактической игры «Оцени поступок»): Рассмо­три картинку. Скажи, что ответил мальчик, когда его ма­ма спросила, кто разбил вазу. (Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»; «Мама, это я разбил вазу» и др.;;

Введение на занятиях коммуникативных заданий в фор­ме учебно-речевых ситуаций, в ходе которых ребёнок выпол­няет речевые действия от имени другого лица. Примерные задания: Ты встретил своего друга на улице. Как ты поздо­роваешься с ним?; К вам в группу пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя? и др.;

Использование демонстрации действий с предметами с помощью невербальных средств общения. Педагог обраща­ется к ребёнку с просьбой: Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: «Что вы делаете?» Виды заданий: подметать пол к прыгать на скакалке, ловить рыбу и др.

Следует отметить, что формирование умения задавать во­прос требует последовательного усложнения речевого материа-

л а и постепенного уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные приёмы работы способствуют также каче­ственному и количественному обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию способ­ности к речевому самоконтролю.

Формирование умения свободно и непринуждённо вести беседу осуществляется по содержанию литературных произве­дений, картинам, пейзажу, в различных ситуациях общения. Например, использование ситуаций: Ты пришёл на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с ребятами; Девочка хочет узнать у незнакомого человека время; Ты в незнакомом городе и тебе нужно пройти к метро (музею, зоопарку). Навстречу идёт прохожий и....

Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонети­чески правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.

Работа над связной речью начинается с формирования моти­ва деятельности и организации развёрнутой программы выска­зывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символические изображения, картинки с изображением отдельных предметов и др.

В. П. Глухов предлагает систему обучения детей рас­сказыванию в несколько этапов, учитывая следующую после­довательность: составление высказывания по наглядному вос­приятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи рекомендует использовать наглядность и моделирование пла­на высказывания. Предлагаются упражнения в порядке воз­растающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) дей­ствия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Работа по развитию связной речи включает обогащение словаря; обучение составлению и придумыванию рассказов, загадок; разучивание стихотворений. Используются такт-приёмы работы, как:

Показ и называние нового предмета, его признаков, дей ствий;

Объяснение происхождения данного слова (чайник - по суда, в которой кипятят чай);

Употребление расширенного значения известных слово сочетаний (громадный дом - это очень большой дом, тот, который выше всех других домов);

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам (игра «Кто как кричит», «Кто как передвигается» и др.); наречий к названиям различных дей­ствий (Лампа висит над столом (как?) - ...(низко); Кошка мяукает (как?) - ...(жалобно); эпитетов к предмету (У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, грязные); одно-коренных слов (дом - домовой, домик, домище);

Распространение предложений путём введения обстоя­тельств причины, следствия, условия, цели.

Учитель-логопед обучает детей составлению рассказов по сюжетной картинке, по серии картин, рассказов-описаний, а также пересказу. Эффективными приёмами для составления рассказов являются использование наглядных схем, разыгры­вание эпизодов сюжета картин.

Обучение связной описательной речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов (упражнения на узнавание предметов с использованием игру­шек, муляжей, игр-лото, натуральных предметов и т. д.). На­пример, после отгадывания загадок-описаний предметов ребё­нок отвечает на вопросы, связанные с выделением признаков предмета; сравнивает предметы (мяч - арбуз - помидор).

2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания и описания предметов по основным признакам (опи­сание по вопросам, по плану-схеме, без предваряющего плана, с опорой только на образец). Например, первоначально описание предмета по вопросам состоит из 4-5 фраз, включающих основ­ные признаки: Это лимон. Лимон жёлтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твёрдый; на вкус он кислый.

3. Обучение развёрнутому описанию предмета (например: Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твёрдое, глад­кое. Яблоко растёт на яблоне в саду. Яблоки едят. Они по­лезны. Яблоко - это фрукт). Продуктивным является приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотип­ных предметов:

Ребёнок У меня тоже собака. У меня собака вся чёрная.

Лапки у неё беленькие. Шерсть у собаки длинная и мягкая. И т. д.

4. Закрепление навыков описания: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в раз­личные ситуации. Применение этих приёмов эффективно на основе свежих впечатлений ребёнка: например, после посеще­ния зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

5. В конце обучения используются упражнения на сравне­ние описаний предметов:

Дополнение предложений начатых педагогом (У гуся шея длинная, а у утки...);

Составление предложений по вопросам типа (Каков на вкус лимон и апельсин?);

Выделение контрастных признаков предметов (Апельсин большой - мандарин маленький);

Параллельное описание двух предметов (описание кошки
и собаки, коровы и козы...) и др.

Обучение пересказу осуществляется поэтапно и включает следующие приёмы :

Проведение предварительной беседы;

Чтение педагогом рассказа с выкладыванием отдельных элементов сюжета;

Сопряжённое проговаривание рассказа;

Повторное чтение рассказа с последующим раскладыва­нием соответствующих картинок;

Угадывание одной из убранных картинок;

Восстановление нарушенной последовательности картинок;

Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми.
На третьем этапе проводится целенаправленная работа

по формированию звукопроизношения. Все звуки повторя­ются на усложнённом речевом материале. Методика работы по формированию звукопроизношения представлена в книге «Основы теории и практики логопедии» .

Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .

Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.

Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;

Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)

I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Основные направления работы этого этапа:

Развитие п онимани я речи .

1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.

Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.

2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

Л. Вот охотник в лес идет,

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Он идет, идет, идет

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Волка серого убьет,

Д. Пиф – пиф – паф,

3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.

Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?

4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):

Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?

5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.

Сядь на стул.

Положи ложку в стакан.

6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.

7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .

Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.

Прыгай – не прыгай!

Возьми – не бери!

Пой – не пой!

8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:

Формирование о бщеречевы х навык ов.

1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.

2.Формировать элементарные произносительные навыки:

А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]

(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)

Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],

[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].

Девочка качает куклу: «А-а-а!»

У мальчика болят зубы: «О-о-о»

Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»

Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»

Собака лает: «Ам-ам!»

Корова мычит: «Му-му!»

Кукушка кукует: «Ку-ку!»

Птички пищат: «Пи-пи-пи!»

3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.

4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.

Формирование фонематических представлений.

Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.

Как гудит паровоз?

Как воет волк? (ветер)

Как шипит гусь?

Развитие самостоятельной речи .

1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.

Собака – ав-ав

Корова – му-у

Дудочка – ду-ду

2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.

Красивая кукла у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).

Это мама, а это…

4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).

Иди, дай, неси, бери

5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:

а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)

б)ГСГ (иди, усы)

Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.

II этап . Первые формы слов.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению

«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)

Игра «Покажи количество»

Игра «Большой – маленький»

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки

Имена близких людей, состоящих из двух слогов

а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.

3) Двухсложные слова:

а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки

б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4) Трехсложные слова:

а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.

Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)

«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)

«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)

III этап – Двусоставное предложение.

Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;

В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Формировать у детей умения:

– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка

Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»

Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»

Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;

Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»

Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .

Основные направления коррекции:

Сознательный анализ состава речи

Развитие фонематического восприятия

Понимание речевых структур

Основной принцип коррекционной работы: .

Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга

Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)

определяют часы и дни отдыха

ограничивают излишнее общение

исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор

щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам

привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам

различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)

развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)

развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»

развитие потребности общения, мотивации общения

различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)

Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация

введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением

нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)

выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова

различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА

различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение

различение характера звука, источника звучания, его локализации

предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО

понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –

при общении с одним человеком

при общении с разными людьми

при определенной ситуации

с опорой на мимику, жест

развитие фонематического слуха

формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )

формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:

посуда, мебель

мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать

летит – летят

конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)

раннее обучение грамоте

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от

состояния слуховой чувствительности

времени и характера проводимого лечения

коррекционно-воспитательного воздействия

возраста и интеллекта ребенка