Моторная алалия - нарушение ЦНС органического характера, поэтому потребует комплексного подхода в лечении. Обязательны обследование врача с назначением лекарственных средств, работа логопеда с применением коррекционных методик и активное участие родителей. Потенциал саморазвития у моторных алаликов низкий, но он есть. Логопедическая работа ориентирована на восполнение пробелов в речевом и неречевом развитии и подготовку к обучению в школе. Поговорим о некоторых коррекционных методиках для детей с разной степенью моторной алалии.

Дифференциальная диагностика моторной алалии

Перед тем, как приступить к коррекционной работе, нужно отграничить моторную алалию от других нарушений: сенсорной алалии, дизартрии, тугоухости, детской моторной афазии, ЗПР (задержка психического развития) и ЗРР (задержка речевого развития). Диагноз моторная алалия ставится неврологом не раньше четырехлетнего возраста, поскольку многие психические функции у детей, в том числе и речь, находятся в стадии формирования. Логопед оценивает звукопроизношение и просодическую сторону речи, чтобы вынести психолого-педагогическое заключение: ЗРР, ОНР (общее недоразвитие речи) I, II или III уровня. До 4 лет обычно ставят диагноз ЗРР, но некоторые признаки моторной алалии можно увидеть уже с младенчества.

На первом этапе идет сбор анамнестических данных для выяснения истории болезни. Узнают, была ли у ребенка ранее какая-то речь или нет. Это позволяет отграничить моторную алалию от детской моторной афазии, поскольку афазия - это потеря уже имеющейся речи, алалия - отсутствие речи с рождения. Характерной чертой моторных алаликов является отсутствие даже лепетной речи, которая в норме появляется у ребенка с 5-6 месяцев. Также выясняют возможную причину заболевания: асфиксия, родовая травма, инфекционные заболевания матери или ребенка, черепно-мозговые травмы ребенка и т.д. Цель выяснения - установить органический или функциональный характер имеет нарушение и отграничить от ЗРР.

Второй этап - обследование понимания речи по принципу разграничения с сенсорной алалией, при которой у ребенка грубо нарушено восприятие и понимание речи. Моторный алалик воспринимает и понимает речь соответственно возрасту. Ребенку показывают картинки или игрушки и спрашивают: покажи где.. .

Третий этап - проверка слуха, чтобы дифференцировать от тугоухости и глухоты. У моторных алаликов слуховая функция сохранна, у слабослышащих - нарушена. Ребенку предлагают угадать с закрытыми глазами, что звучит (неречевые звуки): погремушка, бубен, шуршание бумаги, колокольчик и т.п. Кроме того проверяют просодические компоненты речи. Неговорящие алалики обычно даже без слов с помощью звуков могут предать интонацию, мелодику, ударение, ритм речи без жестов, дети с нарушением слуха не способны воспроизвести интонационный рисунок вербально, используют мимику и жесты.

На четвертом этапе изучают мимику ребенка: подвижная или статичная. У моторного алалика при отсутствии речи мимика очень активна, выразительна, у дизартриков и сенсорных алаликов наблюдается вялая мимика, амимичность, спастичность органов артикуляции, они не могут поднять бровь, надуть щеки, растянуть губы в улыбке и вытянуть их трубочкой. Используются те же тестовые пробы, что при дизартрии.

Пятый этап включает в себя обследование органов артикуляции, чтобы также дифференцировать моторную алалию от дизартрии, при которой обычно страдает артикуляционный аппарат. При моторной алалии обычно язык, губы, зубы, мягкое небо в норме. При дизартрии наблюдается повышенный или пониженный тонус языка, спастичность или паретичность губ, языка, мягкого неба.

На шестом этапе проверяют звукопроизношение имеющихся фонем. Обычно при моторной алалии может быть и правильное и искаженное произношение звуков, при дизартрии все искаженные звуки искажены постоянно.

Седьмое этап - обследование психических функций. При моторной алалии у ребенка возникает негативизм к речевому общению, отсутствует мотивация к деятельности, он замыкается в себе, с трудом идет на контакт с незнакомыми людьми, чего нельзя сказать о ребенке с ЗПР, у которого сформирована мотивация действий и способность к овладению самостоятельной речью.

Коррекция моторной алалии

Поскольку ведущий дефект заболевания - отсутствие речи, основная задача логопедической работы заключается в формировании психологической базы для активизации внимания, памяти, мышления, выработки положительной мотивации к общению и развитию потребности в этом. Коррекция речевой деятельности зависит от уровня недоразвития речи. При моторной алалии состояние системы языка делится на три уровня:

ОНР I уровня - безречевые дети, отсутствует лексика, к 4 годам они общаются с помощью жестов, звукоподражаний, лепетных слов: ду-ду, би-би, ням-ням, бай-бай.

ОНР II уровня - грубое искажение слоговой структуры слова, при появлении первых невнятных слов нарушается грамматический строй речи, глаголы заменяются звукоподражаниями, предлоги отсутствуют, предложения одно или двусложны: би-би апапа - поедем в Анапу.

ОНР III уровня - появляется фразовая речь, но грамматика и звукопроизношение грубо нарушены: смотлите, дозик капит, надо зонтик датава - смотрите дождик капает, надо зонтик доставать.

Работа при ОНР I уровня

Первостепенная задача развития речи детей, у которых она напрочь отсутствует, - вызвать речевой импульс, звуковую активность и помочь преодолеть негативную речевую мотивацию. Возможно, потребуется консультация психолога, который поможет замотивировать ребенка. Зачем мы будем учиться разговаривать? Вот случай из практики: мальчик Костя (4,5 года) очень хотел конструктор «Лего», в наборе которого были машинки из мультфильма «Тачки», но он не умел разговаривать. Мама пообещала купить конструктор, но с одним условием, что сначала сын научится правильно называть имена всех машин. У ребенка появилась внутренняя мотивация, и он охотно посещал логопеда.

Преодолеть речевой негативизм могут помочь и родители дома, создавая игровые ситуации, оречевление предметов, картинок, действий, устраивая разнообразные театры. То же самое делает и логопед на занятиях - играет с малышом, используя режиссерские игры, театрализованные шоу, где сам говорит за всех героев разными голосами, постепенно вовлекая в игровое действие ребенка. Заставить говорить безречевого ребенка нельзя, возможен негативизм и полный отказ от речи. Слова логопеда должны подаваться на высоком эмоциональном уровне. Ребенок начнет реагировать подобными эмоциональными возгласами животных, мимикой, жестами. Любая речевая попытка должна поощряться пищей или материально. Это своеобразный стимул. Цель логопедической работы - растормошить, активизировать речь ребенка.

Вызвав малейшие звукоподражания необходимо развивать активный и пассивный словарь алалика. В игровой форме изучать слова по лексическим темам. Например, игра в «Повара»: давай сварим суп из овощей, что положим в суп? И назвать необходимые овощи: это морковка, это лук, это свекла и т.д. Или показать картинки (МАК, БАК, ЛАК), назвать предметы, потом спросить, где мак, а где бак? А вот это что? Ребенок может на все картинки говорить: ак, ак, ак , все равно поощрять его и хвалить: да, хорошо, это лак . Одновременно идет развитие понятийного словаря: Таня, Ваня, Маня .

- А кто это?

- …аня

- Правильно, это Таня , - постоянно хвалить ребенка, даже если всех назвал одним именем.

После появления отдельных слогов ведется работа по соединению слогов в слова и фразы. Используются союзы, местоимения с указанием места. Это па-па. Это со-ба-ка . Ребенок может исказить слова, но пытается уже построить фразу, поэтому его нужно хвалить: ты замечательно сказал! По мере накопления словаря начинается формирование основных грамматических обобщений и противопоставлений. Детей учат на куклах обращаться друг к другу:

- Катя, стой! Катя, иди!

- Я стоЮ. Я идУ , - первый ребенок отвечает за куклу.

- Что делает Катя? - учат задавать вопрос.

- Катя стоИТ. Катя идЕТ , - второй ребенок повторяет и т.д.

Параллельно ведется работа по развитию тонкой моторики рук, поскольку зоны мозга, отвечающие за движения, находятся совсем близко к тем зонам, которые отвечают за производство речи. С ребенком делают поделки из пластилина, рисуют пальчиками, нанизывают бусы, учат шнуровать ботинки, застегивать пуговицы. Совсем незаметно при хорошо развитых, точных движениях пальцев могут появиться новые звуки и слова.

Работа при ОНР II уровня

Работа с моторным алаликом, у которого уже есть пусть хоть искаженные, но отдельные слова, пойдет гораздо легче, чем с безречевым ребенком. Самая главная задача на этом уровне - формирование грамматического строя речи, выработка навыка самостоятельного изменения слов по грамматическим эталонам и моделям. Нельзя использовать все грамматические конструкции сразу, обучение должно играть тренировочную и пусковую роль при освоении механизма словоизменения. Например, несколько занятий посвящается использованию в речи конструкции с управлением винительным падежом, применяя все те же лексические темы: «Овощи», «Фрукты», «Продукты питания». Что посадим в огороде ? - показывая макеты и выделяя интонацией окончание: морковкУ, свеклУ, огурцЫ, картошкУ, горох, дынЮ и т.д.

Также ведется работа над слоговой структурой слова путем проговаривания и отхлопывания, отстукивания, протопывания слов разной сложности, составление схем слов с делением на слоги. Для лучшего усвоения слова целиком и развития фонематического восприятия все проговаривания сопровождаются движениями. Сначала берутся двусложные слова с открытым слогом: ма-ма, ды-ня (шагаем). Затем трехсложные с открытым слогом и т.д., но пока не берутся слова со стечением согласных: че-бу-раш-ка (слово длиннее, шагов больше). При овладении послоговым произношением слов ведется коррекция звукопроизношения по принципу: постановка, автоматизация и дифференциация звуков. Продолжается работа по развитию мелкой пальцевой моторики.

Работа при ОНР III уровня

На этом этапе идет развитие связной грамматически и фонетически правильно оформленной речи. Работа начинается с формирования мотива деятельности и программы развернутого высказывания. Для моторных алаликов необходим развернутый план рассказа, в качестве которого используются предметные и сюжетные картинки. Также продолжается работа над слоговой структурой слова, но уже с более сложными словами со стечением согласных: бо-тин-ки, тюль-пан, све-то-фор . Проводятся занятия по развитию грамматической стороны речи, активизации словаря и коррекции звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация звуков). Далее следует подготовка к обучению грамоте.

Ожидаемые результаты Положительная динамика при моторной алалии возможна при соблюдении некоторых условий: Ранняя диагностика речевого нарушения. Своевременное предупреждение вторичных отклонений. Это могут быть неречевые отклонения в мелкой и общей моторике. Учет и сопоставление с нормой речевого развития данного возраста. Системность логопедического воздействия с акцентом на преодоление лексико-грамматических трудностей. Индивидуальный подход к каждому ребенку, с учетом его личных и возрастных особенностей. Одновременное воздействие на психические процессы познавательной и речевой деятельности.

Работа с моторным алаликом занимает много времени, результатов быстро ждать не приходится. На растормаживание и активизацию речи в среднем может уйти от 3 месяце до полугода. Учитывая данные аспекты, родителям предстоит набраться терпения, очень кропотливо и методично заниматься с ребенком под руководством логопеда.

Юлия Савельева

Использованы материалы Е.Ф. Соботович, И.А. Смирновой

Моторная алалия.

Вызываем желание к речевому общению, предупреждаем развитие страха перед речью. Развиваем речевое подражание. Избегаем слов «скажи, назови» - болезненная реакция, негативизм. Начинать сразу с диалога.

Этапы работы над развитием речи.

1 этап.

Практически неговорящие дети.

Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления в процессе игр. Игры сопровождаются речью логопеда. Даются элементарные инструкции в словесной форме или в виде жестов. Ребенок использует полученную информацию в практических действиях в виду отсутствия речи. Но при этом в игровых ситуациях осуществляется непроизвольное вызывание лепетной коммуникации. Формируются и уточняются знания и представления об окружающем в соответствии с программой. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. Задания на упорядочение ряда на невербальном и вербальном материале. Например, раскладывание картинок (форм, предметов, цифр) в названной последовательности (по инструкции, по памяти).

Организуются наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи путем развития пассивной речи, слухового восприятия - различения слов, отличающихся морфологических составом, слов, сходных по звучанию.

На этой основе развиваются элементарные формы устной речи, формируются звукоподражания и простые слова (название предметов и действий). Накапливается элементарный словарь лепетно произносимых слов.

Основная задача - формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.

Для того, чтобы сформировать представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях необходимо :

Научить практическим способом вычленять слова и предложения из потока речи;

Привлечь внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих движений в процессе игр со звукоподражаниями, восприятия специально подобранных для противопоставления слов (паронимов, омонимов, словоформ);

При отборе лексического и грамматического материала учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения сначала на уровне импрессивной речи), а также степень сложности фонетического и слогового состава слов и возраст детей;

Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательным составом слов достигается также многократным повторением действий с языком на ограниченном, повторяющемся лексическом материале в разных видах деятельности.

Направления работы

Практическое выделение из потока речи слов и предложений. На уровне пассивной речи.

Показ по инструкции и по памяти отдельных игрушек, предметов, действий в процессе игр, чтение;

Ответы на вопросы, адресованные к существительным в косвенных падежах (показ соответствующей картинки);

Выполнение действий с игрушками по словесной инструкции;

Соотнесение предложений с соответствующими картинками.

Особое значение придается выделению глагольной лексики, фиксации на звуковом составе глаголов. Подвижные игры с речевым сопровождением. Педагог говорит, дети выполняют действия в соответствии со словами текста.

Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов.

На материале звукоподражаний, включаемых в несложные сюжетные игры. В процессе игр отрабатывается:

Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);

Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов с опорой на зрительное восприятие их орального образа;

Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков на основе восприятия их орального образа;

Восприятие и воспроизведение ритмов;

Элементарный словарь;

Элементарные произносительные навыки.

В игре весь текст произносится педагогом, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Гласные интонируются голосом и произносятся более длительно. Произношение каждого звукопроизносительного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов, хлопков. Затем постепенно включаем отработанные слоги в структуру специально подобранных предложений (бы-бы-бы-зеленые бобы), опора на рифму. Педагог произносит текст, дети только слоги и их отхлопывают. Упражнения проводятся перед зеркалом.

Последовательность включения гласных и согласных определяется легкостью произношения и анализа кинестетических ощущений. Примерная последовательность. Гласные (а, у, и, о) губные, переднеязычные, губно - зубные, заднеязычные, свистящие, л, шипящие, р. Слоговые упражнения проводятся с каждым звуком на протяжении нескольких занятий, затем в материал включается другой согласный. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, та). Полезно включать для наблюдения за положением органов артикуляции в тексты (белые бараны били в барабаны).

3. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ.

Узнавание предметов и их изображений по названию;

Заканчивание предложений;

Выполнение поручений по инструкции.

В дидактический материал включать слова, отличающиеся одним звуком, а также количеством слогов.

Выделение гласных из звукоподражаний;

Выделение начального гласного из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа;

Сопоставление слов по звучанию и значению.

На этом этапе вводим новую опору - букву.

Игры с омонимами. После объяснения педагога и прослушивания текста ребенок должен ответить на вопрос или показать картинку.(лисички - животные и грибы).

Полезны задания на привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи сих различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Необходимо не только научить различать грамматически противопоставленные пары слов (слон - слоны), но и определять значение данной словоформы среди других словоформ, словосочетаний и предложений. Картинки в произвольной последовательности, где изображены предметы в единственном и множественном числе, показать зайца, зайцев и т.п. Одна картинка может отсутствовать. Формируется направленность внимания на формальные элементы слов. Отбираются те грамматические формы, значение которых понятно ребенку, которые выражают очевидные наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм при нормальном онтогенезе. Относительно легко дети усваивают существительные в единственном и множественном числах со значением невзрослости, уменьшительности, вместилища. Из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы. Более трудным является распознавание числа и рода существительных (покажи, кто поет и где поют, где Валя взял корзину, а где Валя взяла корзину)

Виды упражнений:

Показ по инструкции картинок;

Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);

Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);

2 этап работы

Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.

Конечная цель - научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.

На основе практического выделения морфем.

Направления работы.

Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения.

Используются следующие морфемы:

Формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;

Падежные формы в их основных значениях;

Родовые окончания глаголов, прилагательных;

Словообразующие аффиксы.

Необходимо отработать связь между значением указанных морфем, выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями.

Дети читают специально подобранные тексты, насыщенные перерабатываемой морфемой;

После этого проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделение последней (Мы видели зайку, утку, лису…Что слышится в конце всех слов?). Выделенная морфема соотносится с буквой.

Добавление морфемы в слове. Мальчик поймал зай -… Лиса ест ---рыбу

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний.

Последовательность усвоения падежей в онтогенезе. Педагог задает вопросы, дети показывают картинку, педагог оречевляет. Затем при повторном чтении текста дети добавляют пропущенную морфему в слова, показывают картинку, педагог называет слово целиком.

Винительный прямого объекта (кто? что?), винительный пространственных отношений (куда?).

Родительный для обозначения лица, к которому принадлежит (у кого?), в значении материала, из которого сделана (из чего?), пространственных отношений (откуда?) С опорой на картинки. Ответы по аналогии. Увеличивается объем воспринимаемого речевого материала

Дательный косвенного объекта (кому?)

Предложный пространственных отношений (Где? На чем? В чем?)

Творительный в значении орудия действия (кем? чем?).

Временных отношений (когда?)

Совместности действия (С кем?)

Пространственных отношений (под чем? Над чем?)

Вопрос - показ картинки, педагог называет словоформу, затем выделяет голосом. Затем называет корневую часть слова - дети договаривают окончание. После этого сопоставление слов с прорабатываемым окончанием и выделение окончания, его графическое изображение. На материале однотипных слов. Сначала слова мужского, затем женского рода. Сначала в именительном падеже, затем в отрабатываемом косвенном. Сопоставление слов. Тексты, где одно и то же слово в разных падежах употребляется. Дети дополняют неполные предложения, прочитанные педагогом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний.

Сначала глаголы прошедшего времени (мужского и женского родов), затем окончания прилагательных, затем дифференциация падежных форм по типам склонения, в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных.

Задания: определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Затем практическое выделение родовых окончаний глаголов и прилагательных. Произносится ряд слов с однотипными окончаниями (ел, пел, шел, сел). Дети определяют, какие звуки слышатся в конце слова и выполняют упражнения на использование указанных форм в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамматической системы словообразования.

Образование существительных с помощью суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов с наиболее распространенными приставками.

Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Прием противопоставления основного и производного слова (где стул - стульчик), слов с коррелирующими приставками (где люди выходят - входят). Далее работа по наблюдению над звуковым оформлением усвоенных суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. Называются педагогом ряд слов одного и того же морфемного ряда (лисенок, слоненок, львенок, волчонок), интонируется суффикс. Указанные ряды слов многократно произносятся в разных текстах и предложениях, в игровых ситуациях. (Найди маму. Отгадай загадки, чтение текстов педагогом и повторение слов по подражанию ребенком. Например: У тигра ребенок - маленький тигренок, у слона ребенок - маленький -?)

Затем ребенок самостоятельно по аналогии образовывает слова с отрабатываемыми морфемами.

Конструирование простого предложения.

Постепенное усложнение заданий. Показ сюжетной картинки, педагог составляет предложение типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими. Педагог называет подлежащее, которое нужно включить в предложение и задает вопрос. Кошка. Что делает?. Дети дополняют предложение. Глаголом, который использовался в прошлом предложении. Следующее предложение дети составляют самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога. Кто нарисован на картинке? Что делает? Применяется глагольное лото. По такому плану отрабатываются предложения, состоящие из 3 - 4 слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после отработки его компонентов (вербального состава, семантической структуры и форм связи слов) Поэтому для составления предложений из 2-4 слов целесообразно использовать тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в ранее отработанных упражнениях (формирование падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов).

Добавления слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются тексты, в которых смысловая незавершенность выражена отчетливо и выбор слов является однозначным (Руки мыть пошла Людмила, ей понадобилось…)

Завершение предложений, которые можно закончить разными словами (одним или двумя). (Дети нашли в лесу…).

Замена в предложении одного или двух слов соответственно ситуации.

Распространение предложений по вопросам. Конструирование детьми проработанных моделей предложений с опорой на образец, данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.

Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.

В подготовительной группе параллельно проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов из потока речи.

Например, виды упражнений:

Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.

Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинку, задает вопросы: Кто нарисован? Что делает? Послушайте, я составлю предложение: Мальчик пишет. Далее дети сами по аналогии составляют предложения. Повторяют его, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладываются квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенно количество слов увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

На этой основе возможно выделение предложений из текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова сопровождается хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения предложения отчетливая пауза. Внимание детей фиксируется на то, что персонаж отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1-е, 2-е, 3-е предложения. Вводится термин.

Третий этап.

Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.

Цель - закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.

Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.

Закрепляются оральные образы произносимых звуков и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.

Последовательность выработки дифференцировок определяется закономерностью их формирования в онтогенезе. Последовательность: 1) Выработка сознательных дифференцированных движений губ и языка (б, п, д, т, н, м) 2) дифференцированных движений подъема кончика, спинки, задней части языка (т, д, н, к, г, л. ть, дь, ль;); 3) дифференциация разных способов образования звуков (смычки и фрикации) - сравнение смычных и звуков свободного прохода от контрастных к более близким (т,д,н - а,э; в-б; п-ф; ть-с, т-ш; п,б,м - в,ф)) 4) дифференцированных движений языка (кончика и спинки) для образования фрикации при сопоставлении свистящих и шипящих звуков; 5) дифференцированных движений губ и языка для образования небно - глоточной и губно - губной фиксации. (с-з; ш-ф; з-в; ж-в)

Сравнение артикуляции по плану:

Сначала артикуляция каждого звука отдельно, в изолированном варианте, слогах, словах, текстах, затем вместе со сравниваемым звуком.

Сначала называет артикуляцию педагог, а дети определяют звук, затем дети самостоятельно.

Сначала с зеркалом, затем без.

Утрированно, затем обычно.

Игровые образы, словесное описание артикуляции.

Контрастная артикуляция - более близкая.

Постепенное увеличение объема речевого материала.

Опора на рифму - без рифмы.

По аналогии, по памяти.

По картинкам - с опорой на кинестетические ощущения.

Для закрепления навыка вычленения звука с опорой на отработанные признаки тренировочные упражнения:

Определить, в названиях каких предметов слышится заданный звук;

Определить первый и последний звук в названных педагогом словах;

Запомнить только те слова, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

Выделить из предложения слова с заданным звуком;

Определить общий звук в словах (слова с однотипными грамматическими морфемами, например, пишу, иду, несу, лежу);

Определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения текстов педагогом специально подобранных текстов;

Определить наличие согласного в слове и некоторых гласных;

Анализ открытых слогов.

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря.

Добавление последнего слога. Используется проработанный речевой материал. Отдельные слова с аналогичными морфемами. С разными. Предложения. Тексты. Дети договаривают слог, выкладывают из разрезной азбуки, отхлопывают состав всего слова, определяют место добавляемого слога, определяют другие слоги слова.

Виды упражнений:

1) - Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями. Одинаковые морфемные ряды используются как для формирования слогового анализа слов, так для произвольного словообразования и словоизменения слов по аналогии.

Например, определив общий слог в словах ножом, пером, карандашом, веником дети должны изменить другие слова по образцу так, чтобы в конце их был слышен слог Ом Мел, топор.

2) - Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. Используются основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Уже отработанные. Например, соотнести с графическими образами слова слон-слоны, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза ит.д. Ранее дети отхлопывали слоговой состав этих слов с педагогом.

3) - Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.

Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.

Начало работы на 3 этапе, завершение на 4. Предлагаются упражнения на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы предложения, обозначение входящих в него слов с помощью условных обозначение, например, квадратов. Затем графическая запись диктуемых предложений, самостоятельное составление предложений по графической схеме.

4 этап

Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Виды упражнений:

Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).

Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.

Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).

Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.

Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).

Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.

Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.

Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.

Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.

Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.

Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.

Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.

Коррекция сенсорной алалии.

Система логопедической работы.

Цель - научить сознательному анализу речи, развивать фонематическое восприятие и понимание речи.

На первых занятиях избегать беспорядочной слуховой нагрузки, ограничение речевого режима, вплоть до молчания. Ограничить и лишние контакты с окружающими, просмотр телепередач. Чтобы привлечь внимание - необходимо попасть в поле зрения ребенка. Пробудить интерес к звукам, вызвать потребность им подражать. На первых занятиях не комментировать задания - не поймет. Обучение в продуктивной деятельности. Дозировать акустическую нагрузку индивидуально для каждого. Часто менять виды деятельности, так как быстро устает и теряет интерес. Слово постоянно связывать с предметом, иначе не поймет. Слова сопровождать четкой мимикой и жестами. На начальных этапах - индивидуальные занятия. От 3-5 минут к 20 - 30 (2-3 раза в день) Учитывать состояние ребенка. За 3 - 4 месяца добиваемся понимания 8-10 слов, в активном словаре - 2-4 слова.

Развитие неречевого слуха.

Начинать с обучения выделению и опознанию неречевых звучаний. Используем звучащие игрушки, музыкальные инструменты.

А) Узнавание. Воспроизводим звучание. Где? Сопровождаем поворотом головы, жестами и мимикой. Развиваем ассоциацию между игрушкой и звучанием. Ребенок должен показывать источник звука и подражать за взрослым (за экраном взрослый произносит звукоподражание).

Б) Дифференциация на слух двух предметов. 2 звучания за экраном. Какая игрушка звучала? Показ источника звука и подражание.

В) Воспроизведение простых песенных мотивов, песни.

Г) Ритмико - интонационное повторение считалок, стихов

2. Развитие фонематического слуха.

А) Продолжать работу с неречевыми бытовыми звучаниями (разрезание, шуршание, перелистывание, скрип и т.п)

Б) Дифференциация звуков. Создаем ассоциацию между речевым звуком и предметом. Игры (паравозик - ууу, машина - би-би), сопровождаем звукоподражаниями. Далее игрушки прячутся за экран и дети различают на слух. Опора на чтение с губ, жесты и мимику.

В) Дифференциация слогов.

Шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные (за-ка, ма-ха);

Губные - язычные;

Свистящие, шипящие и другие переднеязычные (ас - та);

Гласные с разной интонацией (а-удивление, о- восторг, у - укоризна, и - недовольство);

Звонкие - глухие;

Шипящие - свистящие;

Переднеязычные и заднеязычные (та - ка, га - да); аффрикаты и составляющие;

йотированные - нейотированные.

Г) Выделение звука на фоне слова.

Определение наличия звука в слове,

Место звука,

Количества слов в предложении (от 2 до 4 со схемами),

Количества слогов в слове,

Количества звуков в слове и слоге

Е) Постановка звуков. Последовательность от умения дифференцировать на слух и возможностей артикулирования.

Гласные,

Переднеязычные,

Заднеязычные,

Свистящие,

Шипящие,

Аффрикаты,

Сонорные.

Ж) Формирование словаря.

Введение слов, имитирующих звучания, неречевые звуки. Развитие глагольного словаря с показом движений. Составление фразы из отработанных слов.

Специфика работы с алаликами по формированию словаря

Проводится в разных видах деятельности, новые слова включаются во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формируются синтагматические и парадигматические связи, отрабатывается эмоциональный компонент слов.

Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного (конкретное обозначение действительности), сигнификативного (обобщенное отражение в слове обозначаемого, соотнесение с понятием), структурного (отношение данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы), эмотивного (оценочного).

Виды упражнений.

Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений.

Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.

Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (от контрастных по фонетической структуре слов к близким).

Показ изображений предметов, действий и признаков с одновременным называнием.

Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.

Называние зрительно сходных объектов и их сравнение с опорой на наглядность.

Называние предмета и его описание (с опорой на наглядность и без).

Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками объекта. (Черника, светлячок, треугольник)

Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким - либо внешним признаком объекта.

Подбор слова по описанию объекта: выбор по описанию картинки или предмета их нескольких, отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (Два брюшка, 4 ушка - подушка).

Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.

Различение слов, обозначаемых сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без (моет-стирает).

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений.

Разнообразные виды классификации предметов, признаков и действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков и действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда) и называние их; в)раскладывание предметов или картинок в 2 категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков и действий, относящихся к определенной категориальной группе.

Дифференциация однородных предметов или групп по назначению, например, столы - письменный, кухонный, журнальный.

Логическое определение предметов или действий, например, бежит - быстро перемещается по суше.

Называние предметов или действий по логическому определению, например, помещение для машин - гараж.

Исключение лишнего слова из словесного ряда.

Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например, подберезовик.

Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например, все пробует на зуб - сосну, и вяз и дуб (пила).

Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах. (метафора - по сходству, метонимия - по смежности). Например, бежит - молоко, слива - дерево, слива - плод.

Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений.

Подбор предмета к действию и наоборот (с наглядностью и без).

Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без).

Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без).

Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами - антонимами.

Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (длинные и короткие карандаши), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (подними - опусти руки).

Подбор антонимов с использованием парных картинок.

Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц (труд кормит, а лень портит).

Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин-…заяц).

Договаривание стихотворений, содержащих антонимы. (Мальчик радостный пошел, и решила кроха. Буду делать хорошо и не буду…)

Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3-4 слов (с использованием предметной картинки и без)

Выбор слов - синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без). Нахождение синонимов в тексте.

Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Панцирь носит черепаха, прячет голову от испуга (страха).

Подбор синонимов к предъявляемым устно словам.

Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод - мороз».

Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет - снег падает, снег кружится, снег валит).

Замена синонимом слова в предложении. (Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом.).

4. Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений.

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение с адекватной мимикой и интонацией (кислый, горький, довольный).

Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова грустные, веселые, злые, добрые, грубые, ласковые.

Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, молодец с выражением похвалы и неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Словарь для работы подбирается в соответствии с программой. Материал изучается концентрически. В процессе обучения слова закрепляются в разных системах связей (в разных темах). Материал прорабатывается на занятиях с единым сюжетом. Обучение через игровую деятельность и в ходе продуктивной деятельности. Формирование словаря осуществляется вначале в сопровождающей речи, затем - в завершающей, а потом - в предварительной (планирование).

Развитие грамматического строя речи.

В двух направлениях. Формирование фраз и работа по развитию функций словоизменения и словообразования.

Последовательность отработки грамматических конструкций:

Существительное + глагол в повелительном наклонении (дай мяч - на мяч).

Существительное + глагол в изъявительном наклонении 3 лица единственного и множественного числа. (тетя идет - дети поют).

Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 - 4 слов. Сначала вводится прямое дополнение, затем определение, далее - косвенное дополнение.

Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные, затем - с союзами и в соединительной конструкции. Далее союзы сопоставительно - противительные и разделительные.

Основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

Отрабатываются разные грамматические категории. Последовательность - как в онтогенезе с учетом актуальности для практической деятельности ребенка. Число и падеж существительных. Время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным предложениям. Падежи: именительный, винительный, родительный, дательный, предложенный, творительный.

Но по рекомендации С.Н.Цейтлин. Именительный. Винительный - обозначающий прямой объект, дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружечку, родительный принадлежности (чашка Любы), творительный орудийный (писать ручкой), дательный субъекта (девочке нездоровилось).

Первые представления о словоизменении формировать с использованием окончаний под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частотных окончаний одного падежа, затем - переход к следующему падежу. Параллельно отрабатывать значения не более двух падежей.

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует уверенно. Сначала в, на, за, под, перед, потом - с, через, по, о (об), к и другие.

Категорию лица после того, как у ребенка формируется умение выделять себя из социума. Сначала усваивает различия между я, ты, мы, вы, а затем - местоимения мой, твой, ваш, наш, в последнюю очередь - свой.

Согласование существительного с прилагательным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду.

Сначала отрабатываются типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии.

В последнюю очередь разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п.

Формирование и развитие фонетико - фонематической стороны речи.

При первых звукоподражаниях отрабатывается интонация и ударение. Используется механизм имитации) изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок).

Развитие фонематической системы с появлением первых слов. Включает в себя формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа начинается с умения опознавать и выделять фонемы. Сначала говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть а. Этот звук живет в разных словах, например… (показ на картинках) Звук обозначается буквой. Дается изображение буквы и предлагают поиграть. Слушай звуки, если услышишь а, подними букву. На следующих занятиях опознают в слогах, закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно закрепляются представления о словах со звуком а в начале слова, логопед добавляет по 1 - 2 слова к уже известным. Далее ребенку предлагают выделять из ряда слов слова со звуком а. Сначала известные, затем новые. Параллельно формируются понятия начало, середина и конец слов. Игрушка поезд. До перехода к позиционному анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознания еще нескольких гласных и согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать 2 буквы, а затем поднимать то одну, то другую в соответствии с услышанным звуком.

Обучают последовательному анализу слов, сначала состоящих из 3 звуков, затем наращивая длину слов. К количественному анализу можно переходить только тогда, когда у ребенка сформирован последовательный и имеются количественные представления.

Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используются слова - квазионимы, при которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в последовательности фонематического развития в онтогенезе.

А, и, у, э, о, ы, м, мь, п, пь, т, ть, д дь, ф, фь, в, вь, л, ль, н, нь, р, рь, г, гь, х, хь, к, кь, с, сь, з, зь, ц, ш, ч,щ, й.

При сенсорной алалии вначале тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.

При моторной - не акцентируется внимание на звукослоговой структуре слова вначале, только после перехода к фразовой речи. (взаимосвязь звукокомплекса с явлением действительности устанавливает сначала) Приемы аналогии к одному и тому же слогу добавляем разные или к разным - один и тот же. От открытых к закрытым слогам, сначала на материале односложных слов, затем 2 и 3 - сложных.

О чем нужно помнить, проводя коррекционную работу.

Не переусердствовать с повторением, отраженной речью. Ребенок должен активно усваивать речь через предметно - практическую деятельность, накопление сенсорного опыта. Большое значение сенсорных игрушек. Повторять в разных ситуациях, выполняя разные действия, осмысленный повтор.

Если дети безречевые, то начинать со звукоподражательных междометий. Если есть полноценные слова, сразу переходим на более высокий уровень. Но вначале многосложные заменяем на слова более простой слоговой структуры (не корова, а бык, не собака, а пес).

Вопросы коррекции звукопроизношения отодвигаем на второй план. Вначале запустить механизм языка.

Основа речи - опора на предикацию. НЕ сидеть долго на этапе номинации, не заучивать названия, отмечать функции, назначение, действия с предметами.

Пропозиционирование - построение суждения о конкретном предмете, действии (что видит, чувствует, делает).

От того, что включаем пальчиковую гимнастику и массаж речь не появится, механизм нарушения другой. Статические упражнения не эффективны. Лучше согласовывать речь и движения, рифмовки с движениями, логоритмика +интонация (если не говорит, то интонация - уже речь). Жесты и мимика - предложение невербальное. Это кинетическая речь. Пока нет вербальных возможностей, можно использовать. Глаголы показывать через пантомимику. Сказку рассказывать мимикой, жестами, междометиями. Логопед оречевляет за ребенка. Это рассматривается как фразовая речь.

Исключить языковой формализм - не заучивать понятия. Все, что даем должны понимать. Эффективно давать в оппозиции. (большой - маленький, тихо-громко). На контрасте, противопоставлении хорошо понимают и быстрее усваивают. Мышка маленькая, стучит в домик тихо, лиса - громко, большая амплитуда движений.

Вся работа должна быть положительной для ребенка. Очень важен эмоциональный настрой. Если приятна - можно и 1,5 часа работать. Если не приятна - неэффективно даже 15 минут.

Очень большой арсенал сенсорных средств. Должна быть максимальная опора на разные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, обонятельный) Начинать со зрительного восприятия, фиксировать объект и прослеживать глазами, затем подключать другие ощущения.

При моторной алалии может быть разбалансировка ритмической организации речи. Для ее полноценного осуществления важен акт сосания. Нельзя давать рано ложечку, формируется мускул корня языка, искусственно уплотнен. Если это наблюдается, тогда необходим массаж языка.

Речевая работа с алаликами начинается с развития и обогащения воспринимаемой речи. Логопед, показывая ребенку незнакомый предмет, ясно и четко называет его сам. После ознакомления с новым предметом проводится проверка понимания и усвоения нового: ребенку предлагается показать предмет или картинку, изображающую этот предмет.

В начале работы с алаликами, развивая воспринимаемую речь, нужно одновременно с ознакомлением с предметом добиваться не только его показа, но и называния, хотя бы в лепетной речи. Например, добившись понимания слов папа, мама, целесообразно спросить ребенка « Кто это? » или после выполнения ребенком задания «Дай мне мячик» спросить «Что ты мне дал?»

Вся работа по развитию воспринимаемой речи проводится только наглядно, путем показа подлинных предметов или игрушек, чтобы установить прочную связь между восприятием слова и самим предметом. Если нет возможности показать подлинные предметы, например в темах «Семья», «Животные», то используются картинки.
Занятия по расширению и накоплению воспринимаемой речи проводятся на темы из окружающей ребенка жизни: « Семья », « Одежда », « Обувь », « Игрушки », « Домашние животные », « Птицы », « Действие предмета », « Качество предмета » и др.

Все занятия с детьми - алаликами проводятся в форме игры, особенно на первых порах. Для проведения этих занятий желательно привлекать родителей ребенка. Накапливая воспринимаемый словарь у ребенка - алалика, нужно переходить к развитию и произносимой речи (в виде доступных для произношения звукоподражаний голосам животных, птиц). Например, логопед говорит: « Корова мычит му-му-му. Повтори, как мычит корова?»

Последующая работа ведется над введением в произносимую речь усвоенных звукоподражаний в сочетании с имеющимся у ребенка словарем.

Если на занятиях присутствует мать, то ребенок обращается за игрушкой или картинкой к матери, если отец, то к отцу и т.д. Например: мама, дай му-му; папа, дай му-му; баба, дай му-му.
Дальнейшая работа по расширению и накоплению словаря и совершенствованию произносимой речи ребенка ведется на материале, включающем овладение всех звуков речи. В первую очередь берутся звуки, легче всего поддающиеся зрительному и тактильному восприятию и более легкие по своей артикуляции, такие, как в, ф, п, б, т, д и др.

Получив устойчивое произношение звука, логопед вводит его в слова, легкие фразы и тексты, читает короткие стишки, рассказы, насыщенные этим звуком. Ребенок повторяет за логопедом прочитанное, а потом ему дается пересказ прочитанного. При воздействии на все анализаторы ребенка - слуховые, зрительные, тактильные - на первом месте должна стоять работа по развитию общей моторики и артикуляционного аппарата.

Занятия по развитию общей моторики начинаются с развития движений, которые более доступны детям, например: просто ходьба, ходьба на носочках, на пятках, прыжки на одной ноге и через натянутую веревочку и др.

После усвоения этих движений возможны: переход к развитию движений рук при ловле мяча, перебрасыванию его соседу; построение фигурок по образцу, по памяти; складывание и раскладывание разборных матрешек, шаров, пирамидок, складывание элементов простых букв (п, т, х, ш) из палочек, спичек; вырезание из бумаги фигурок по контурам и их раскрашивание, рисование, лепка, работа с мозаикой и т.д. Затем следует эти же движения проводить с речью, сначала совместно с логопедом, а затем самостоятельно. Например, упражнения с мячом « Вова, лови » и т.д.

Развитие артикуляционного аппарата подготавливает ребенка к овладению звуками. Так, для развития языка проводятся упражнения по поднятию языка вверх, вниз; вправо, влево; назад, вперед и т.д. Проводить эти упражнения нужно в игровой форме. Например, движение языка вправо, влево сравнивается с движениями маятника часов; выдвигание широкого языка вперед с лопаткой и узкого - с движением укола иголкой; поднимание языка вверх сравнивается с цоканьем копыт лошадки, а опускание языка вниз - с лаканием молока кошкой и т.д. Такие упражнения активизируют движение и повышают интерес. Предварительное развитие речевого аппарата облегчит появление отдельных звуков.



Воспитание слухового внимания и дифференцированного слуха необходимо для того, чтобы приучить ребенка слушать чужую речь, улавливать отдельные звуки речи и контролировать свою речь. Используется целый ряд приемов, способствующих развитию слухового внимания: слушание игры на музыкальных инструментах и узнавание их; узнавание звуков, производимых ударами по разным материалам - дереву, стеклу, железу, кирпичу; узнавание направления звука; повторение ударов, хлопков в ладоши, производимых в разных вариантах - сначала быстро. Потом с паузами и т.д.

Необходимо воспитывать слуховое внимание к отдельным звукам, слогам, фразам и развивать фонематический слух при участии зрения и при выключенном зрении. Воспитание зрительных восприятий строится на узнавании цвета, формы. После усвоения представления о цвете по предъявляемому образцу логопед дает название этого цвета и закрепляет название по памяти на разнообразных видах занятий. Развитие тактильно - кинестетических восприятий проводится на узнавании признаков предметов и их свойств: Большой-маленький, горячий-теплый, мягкий-твердый, легкий-тяжелый, путем ощупывания предмета, взвешивания и т.д.

Особенно широко развитие тактильно - кинестетических ощущений используется при подготовке речевого аппарата и при самой постановке звуков в игровой форме. Например, при вызывании звука с рекомендуются игровые приемы - подражание лопающемуся пузырю, игра в насос. При этом ребенок ощущает на руке холодную выдыхаемую струю воздуха. При произношении звука ш ощущается теплая струя воздуха.

Развитие пространственных восприятий проводится на предметах, окружающих ребенка. Задания логопеда исключают сложные предложные конструкции. Сначала они состоят из простых предложений, таких, как: брось мяч вверх, брось мяч вниз, встань впереди меня, встань сзади меня, подними левую руку вверх, повернись назад, вправо, влево. После усвоения таких заданий даются пространственные понятия с включением предложных конструкций: положи книгу на шкаф, сядь на стул, дай тетрадь со стола, подвинь корзинку под стол, достань карандаш из коробки…

Указанные занятия по развитию моторики, слуховых, зрительных, тактильно-кинестетических и пространственных восприятий не являются исчерпывающими, систематическое применение подобных занятий сыграет большую роль в речевом, физическом и умственном развитии алалика, т.к. все они направлены на развитие памяти, сообразительности, усвоение разнообразных навыков и умений строить, лепить, рисовать и т.д.

Следующий этап работы - дальнейшее накопление словаря ребенка - алалика и применение его в речи. Речевые упражнения начинаются с простых загадок, иллюстрированных картинками. Логопед читает загадку, ребенку предлагается отгадать ее, показать соответствующий загадке рисунок и назвать отгадку. После того как ребенок понял загадку, она заучивается наизусть.
Шутки, прибаутки, потешки после заучивания наизусть произносятся в форме инсценировок или в форме игры. Текст игр и стихов нужно давать короткий и с частыми повторами. Такие повторы облегчают ребенку запоминание стиха и способствуют лучшему овладению произносимой речью.

При формировании речи алалика характерной чертой является наличие аграмматизма в устной речи, а впоследствии при обучении грамоте и в письменной речи.

Этот дефект состоит в неправильном употреблении склонений, спряжений, предлогов, местоимений, в отсутствии согласований слов в предложении, в неумении составить предложение из нескольких слов и даже повторить его.

Причиной аграмматизма у алаликов может служить длительное отсутствие речевой практики, нарушение фонематического слуха, слабая память, а также и умственная недостаточность некоторых детей. Примером аграмматичной речи могут служить такие предложения: папа вёл Коля, кошка спит диван, платок лежит карман.

Занятия по устранению аграмматизма надо начинать с первых же шагов овладения алаликом произносимой речью.Так, на вопрос логопеда: что ты мне дал? - надо сразу научить ребёнка отвечать: книгу, - и у алалика будет постепенно вырабатываться чувство языковой формы.

Устранение аграмматизма у алалика требует очень длительной и разнообразной работы. В данном пособии дано только начало работы над аграмматизмом в виде заучивания наизусть предложений, загадок, стишков, рассказиков, пересказа прочитанного, рассказа по картинке. Работа по аграмматизму с алаликом продолжается в течении всего школьного обучения.

Кроме аграмматизма, в период формирования фразовой речи у алаликов очень часто возникает заикание, а поэтому при воспитании речи алалика и особенно при наличии заикания необходимо правильно организовать речевой режим:

1. Говорить с алаликом медленно, чётко, выразительно, требуя того же и от него.
2. Чаще проводить совместное произношение предложений (сопряженная речь), стишков, рассказов, рассказов по картинке, по прочитанному.
3. Давать для самостоятельного повторения за логопедом (отражённая речь) короткие предложения в два, три слова, лёгкие стихи, ответы на вопросы.
4. Если ребёнок затрудняется в подыскании произнесения нужного слова, немедленно прийти ему на помощь, не дожидаясь, когда он справится с возникшим затруднением.
5. Чтение стихотворений, передачу проработанных рассказов “проводить под хлопки, под броски мяча и т. д.
6. Всегда вселять уверенность в успех его речи.
7. Вовлекать в интересующие игры и занятия, чтобы отвлечь ребёнка от удручающих переживаний по случаю неполноценности его речи.
8. Избегать страшных рассказов, волнующих картин, сцен в кино, по телевизору, на улице.
9. Постоянное наблюдение врача за общесоматическим и нервно - психическим состоянием ребёнка и принятие необходимых мер, если на то есть показания.
10. Проведение бесед с родителями о правильном речевом подходе к ребёнку и организации твёрдого режима (прогулки, сон, питание).

Материалы логопедов по теме "Алалия"

Суть логопедической работы состоит не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, письма, чтения, а в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двойную, а то и тройную нагрузку. Такая сложная задача требует частого обращения к различным доречевым навыкам. Это - жесты, ритмические движения, рисование, подражание неречевым звукам, например, вою ветра, голосам животных. По мере овладения этими навыками ребенка подводят к звукам, издаваемым голосом, похожим на речь, а также к словам, значение которых постепенно усложняется. Приемы такой работы доступны лишь специалистам высокой квалификации, и родители могут здесь только помочь логопедам, но не заменить их. Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии, так как самостоятельно и без помощи логопеда речь не формируется. В любом случае отсутствие речи к 2-м годам - это уже тревожный сигнал.

При сенсорной алалии логопедическое воздействие на-правляется на воспитание сознательного анализа соста-ва речи, развитие фонематического восприятия, пони-мания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельно-сти, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень не-доразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последова-тельное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего созрева-ние клеток коры головного мозга.

1 этап.

Работа начинается не с восприятия, а с выработки внимания. Ребенка учат неречевым мимическим заданиям: доска Сегена, обводки, раскраски, мозаика, рисование, штриховка, составление картинок из кубиков, нанизывание бус. Параллельно работаем над развитием работоспособности, наблюдательности. На данном этапе деятельность ребенка должна быть неречевой.

2 этап.

Учат различать и дифференцировать близкие по звучанию звуки, звуковой шумовой ряд более далеких звуков к более близким звукам неречевого характера (колокольчик, барабан, погремушки, бубен, удар ложкой по стакану, по столу). Постепенно звуко-шумовой ряд увеличивается, усложняется. Например, различение шума сжимаемой бумаги полиэтиленовой пленки.

3 этап.

Включение сильного, однообразного речевого звука в звуко-шумовой ряд: р-р-р-р. Как только ребенок начинает выделять речевой звук из шумового ряда, этот звук материализуется через одну из игрушек (собака, пылесос, самолет и т.д.). Причем материализуется только через одну конкретную игрушку. Затем берется следующий звук:а-а-а, так же определяется и материализуется через конкретную картинку. Все звуки повторяются, особенно выделяются речевые звуки и одновременно вводим букву. Ребенок в итоге должен через конкретную картинку при звуке «Р» (самолет) показать букву «Р». При звуке «А» показать куклу и букву «А». На данном этапе постоянно устанавливаем связь звукового изображения с буквой.

4 этап.

Включаем в работу слоги. Дети учат слоги, которыми можно обозначить предметы: мяч- па-па-па, корова -му- му- му,собака –ав –ав -ав. Изображения предметов должны быть конкретными и красочными, соответствующего цвета. Обучение на этом этапе глобальное и целостное. От слогов переходим к словам. МАК, СОК, - картинки - буквы. Ребенок учится различать далекие по смыслу слова (транспорт-мак). Параллельно с этой работой составляется список стандартных инструкций обиходно-бытового характера. «Достань платок. Вытри нос» - проговаривается с одной интонацией, многократно на фоне звукошумовых рядов. Обязательно помогаем ребенку жестом – «открой дверь», выделяем интонацией, показываем табличку. Обучение проводится по условно-рефлекторной методике, через закрепление звучания и действия, через демонстрацию инструкций и показ инструкций на табличках. Проводится разучивание комплекса физических упражнений с речевым сопровождением »руки вверх, руки в стороны…..».

5 этап.

Проводится работа по логическим, тематическим цепочкам. Все упражнения проводятся микродозами. В более легких случаях ведется работа по развитию фонематического слуха. Выделение определенного звука из ряда звуков: а- у- О- т-п. ,выделение слога: СА- ра- ША -да. Далее выделяем слово из ряда слов: сад-дом- КОМ- рак. Раскладываем картинки с заданным звуком в начале слова, в середине, в конце. Выбираем из словаря картинки на определенный звук. Игра «Цепочка слов» МА------лина

Рина

Шина.

Определяем линейную последовательность звуков.

Выделять и различать звук легче в чужой речи, чем в своей. Звуки следует произносить отставлено, через интервал. Затем ребенок должен назвать слово целиком: Р_У_Ч_К_А. Ребенок должен учиться сливать звуки в слово, сохранять звуки в памяти.

Индивидуальный план коррекционного развития ребёнка

на 2017 – 2018 учебный год
Фамилия, имя ребенка _______________________________________________

Год рождения ______________________ Год обучения________________

Заключение ПМПК _________________________________________________

1. Развитие понимания речи
2. Развитие активной подражательной речевой деятельности
3. Развитие общих речевых навыков
4. Развитие фонематического слуха

Развитие понимания речи

Обучать ребенка:

1.Находить предметы, игрушки по просьбе педагога.

2.По инструкции логопед а узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

3. Показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

4.Понимать обобщающие категории:

· работа проводится в первую очередь на конкретном материале (а не на картинках) в жизненной ситуации;
· нужно добиваться истинного понимания, а не механического заучивания: понятие «транспорт» формируется не только по книжке с картинками или по карточкам, но и на улице, на вокзале, и т.д., понятие «овощи» закрепляют на рынке, в овощном магазине и т.п.

5. 5. Показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией:

· действия по словесной инструкции: «Покажи, где тетя? Вот она! Покажи, где у тети глазки? Вот они! Покажи, где у тети ручки? – Вот они»;
· задания по речевой инструкции, включающие 1-2-3 действия (Возьми куклу. Возьми куклу и дай Маше. Возьми куклу, посади за стол, покорми);
· задания по речевой инструкции, включающие пространственные отношения между предметами: на, под, в, за (пример: «Поставь машинку на стол. Поставь матрешку под стул. Найди куклу, она в шкафу. Принеси машину, она под столом и др.).

6. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

7.Дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.

9.Различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

11. Отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

12.Понимать функциональное значение предметов. По просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник).

13. Определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба).

Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».

Развитие активной подражательной речевой деятельности

Учить ребенка:

1. Называть родителей, родственников (мама, папа, баба).

2. Называть имена друзей, кукол.

3. Вызывать речевые подражания на гласных звуках и их сочетаниях (Катя поет: а-а-а; Поезд гудит: у-у-у; Петрушка удивляется: о-о-о; Мышка пищит: и-и-и; В лесу кричат: ау; Малыш плачет: уа; Ослик кричит: иа.)

4. Закрепить произнесение одних и тех же слогов: Да-да-да! Ба-ба-ба-ба! Ма-ма-ма-ма! Па-па-па-па!;

· на материале открытых слогов: корова - му; мышка - пи; пальчик - бо-бо; машина - би-би; гусъ - га-га-га; курица - ко-ко-ко;
· на материале закрытых слогов: мячик - бух; собака - ав-ав; гномик - ням-ням; чайник - пых-пых;
· на материале слогов со стечением согласных: лягушка – ква – ква - ква; уточка - кря, кря-кря; поросенок - хрю, хрю-хрю и т. п.).

Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до 5-10 повторений).

6. Четкому выражению своих желаний:

· «Да», «Нет».
· «Хочу», «Не хочу».
· «Буду», «Не буду».

7. Указывать на определенные предметы: вот, это, тут.

8. Отдавать приказания: на, иди, дай

9. Составлять первые предложения, например: Вот мяч. Это Даня.

10. Выражать свои потребности простой фразой (2-3 слова) в конкретной ситуации: «Тетя, дай!», «Коля, на мяч», «Мама гулять», «Идем спать».

11.Составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Мама, спи.

12.Преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи - спит, иди - идет).

13.Отражать в речи в доступной для ребенка форме результаты наблюдений в природе и в быту («Где Даниил был? Гулял. Что там видел? Снег. С кем гулял? Няня. Как зовут няню? Тетя Галя. Кого видел? Лену.)

14. При произнесении взрослым потешек, стихов, считалок выполнять определенные действия, разучивать пальчиковые игры с речевым сопровождением:
например, считалки: «Мы делили апельсин, много нас, а он один. Эта долька для ежа, эта долька для чижа, а эта для Маши»;
«Вышли мышки как-то раз, посмотреть который час. Раз, два три, четыре, мышки дернули за гири, вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон» и другие.

Игра. «На блины »: Стал (называется имя ребенка) гостей собирать. - Хлопки в ладоши, то правая, то левая рука сверху. - И Иван приди, И Степан приди, Да Андрей приди, Да и Матвей приди. – Кончик полусогнутого указательного пальца правой руки зацепляет по очереди кончики полусогнутых пальцев левой руки, начиная с большого и мягко покачивает их. - А Митрошечка: Ну, пожалуйста! - указательный палец правой руки четыре раза настойчиво покачивает мизинец левой. Стала Аня гостей угощать: И Ивану блин, И Степану блин, Да и Андрею блин, Да и Матвею блин, А Митрошечке – Мятный пряничек!» - Хлопки в ладоши, то правая, то левая рука сверху. Левую руку поворачивает ладонью вверх, большой палец правой руки нажимает на подушечки каждого пальца левой, начиная с большого, как бы, кладя блин. Стала Аня гостей провожать: - Прощевай, Иван! – Прощевай, Степан. - Прощевай, Андрей! – Прощевай, Матвей! Пальцы правой руки загибают пальцы левой к ладони, начиная с большого. – А ты, Мирошечка, моя крошечка, да ты побудь со мной еще немножечко! Три первых пальца правой руки ласково поглаживают мизинец левой сверху донизу.

Постепенно ребенок должен начать пытаться самостоятельно называть соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время логопед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком.

При этом используются специальные приемы, способствующие актуализации речи:

· появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос - Что это? Кто это? Кто спрятался?;
· совместное проговаривание слова;
· отраженное проговаривание;
· договаривание слова в ситуации, подсказывающей нужное слово.

Развитие общих речевых навыков

Формирование оптимального для речи типа физиологического диафрагмального дыхания.

1. Формировать речевое дыхание (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох):

· Без речевого сопровождения (например, «Понюхаем цветок», «Кораблики» и др.)
· С речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных /Ф/, /X/, слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем - постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (3-4 слова).

3. Вырабатывать правильный умеренный темп речи (речь с движением, пение с движением).

4. Формировать первичные представления об интонационной выразительности речи посредством эмоционального чтения ребенку потешек, стихов, сказок.

5.Формировать умение передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы.

6.Обучать интонационному подражанию голосам животных и птиц.

7. Обучать воспроизводить интонационно-ритмический рисунок слова с одновременным отстукиванием слогов движениями руки.

8. Обучать выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений, сказок.

9.Активизировать движения артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения в игровой форме артикуляционных упражнений по подражанию:

· "Улыбка"- Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.
· "Трубочка" - Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.
· «Улыбка-трубочка». Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.
· «Недовольная лошадка». Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.
· «Толстячки». Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.
· «Худышки». Втянуть щеки.
· «Шарик». Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.
· «Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.
· «Чашечка». Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.
· «Иголочка». Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.
· «Грибок». Рот открыт. Язык присосать к нёбу.
· «Часики». Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.
· «Качели». Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.
· «Футбол». Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.
· «Почистить зубы». Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.
· «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.
· «Вкусное варенье». Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта.

Развитие фонематического слуха

1. Учить ребенка различать неречевые звуки и их на-правление:

· постукивание;
· похлопывание;
· шуршание бумаги;
· скрип двери;
· звуки бубна;
· звуки металлофона;
· звуки маракаса;
· звуки игрушки (пищание).

2. Обучать дифференциации на слух:

· существительные, названия которых отличаются одним звуком. Ребенок показывает названные логопедом картинки: мышка - миска; крыша - крыса; дочка - точка;
· существительные, отличающиеся несколькими звуками, сходные по звуко-слоговой структуре: осел - козел; ослик - козлик; газон - вагон; змея - земля; воз - нос;
· глаголы, сходные по звучанию (логопед задает вопросы к «сюжетным» картинкам):кто катает - кто купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто везет - кто несет.

3. Учить ребенка на слух выде-лять звуковые комплексы «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа) среди других звукосочетаний.

Основные понятия:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Алалия моторная - недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.

Алалия сенсорная - недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов.

Акупатия – разновидность нарушения восприятия речи.

Афферентный – приносящий; несущий к центру.

Гиперакузия – повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным к окружающим.

Эфферентный – уносящий; направляющийся от центра.

Эхолалия – автоматическое повторение услышанных слов.

Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т. е. до 1-2 лет жизни ребенка

Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта.

Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка (М.В. Богданов-Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).

Алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную .

Моторная алалия (экспрессивная) - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. В основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, причиной которого является поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центра Брока) и его проводящих путей.

Выделяют две формы моторной алалии: афферентную и эфферентную . При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии. При эфферентной алалии - к кинетической апраксии.

Речевая симптоматика моторной алалии . Нарушены все компоненты речи, фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны. У моторного алалика не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения или действия. При моторной алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Несформированность ритмической структуры сопровождается нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Словарной запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Грамматический строй развивается при моторной алалии замедленно и неравномерно, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью. На начальных этапах формирования речи у моторного алалика отсутствует потребность общения в связной форме, что обусловлено нарушением общей речевой активности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи при моторной алалии: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Неречевая симптоматика моторной алалии . Общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация, замедленность или расторможенность движений. В большинстве случаев отмечается вторичная задержка умственного развития. Психофизическая заторможенность или расторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Малая речевая активность при моторной алалии ограничивает запас общих понятий.

В свете современных представлений о речи как о много­уровневой деятельности моторные концепции вызывают оп­ределенные возражения. Апраксией можно объяснить различ­ного рода артикуляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Одна­ко языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Согласно психологическим концепциям, механизм мотор­ной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овла­дения системой языковых знаков и самим инвентарем языко­вых средств различных уровней. Оказываются несформирован­ными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная про­грамма), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда – только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности. Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использования знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности -- вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.

Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам - цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка: возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы логопедическое воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи -- особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи оглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Постоянно имеется в виду основная задача работы - формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сообщить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка. Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.

Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.

Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора - чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.

У ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания,/ устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон - «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов - своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее - эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафразий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова) персевераций, контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной алалии не может ребенком использоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Коррекционная работа при сенсорной алалии. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно ознакомиться с условия их жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика - и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.

На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок. Используются сигналы игрушек и инструментов. В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное на нормализацию поведения, работоспособности, деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, к связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной - уа , ау , ам , согласной и гласной в открытом слоге ма , па , на , та и др. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педагога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.

На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется.

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок.

Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет - красный, синий; вкус - кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай - покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.

Слова и предложения закрепляются через их употребление ребенком в ходе создания соответствующих ситуаций общения. Используются различные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование восприятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее.

Афазия. Определения, структура речевого дефекта. Задачи и содержание обучения, классификация афазий.

Основные понятия:

Афазия - это системное нарушение сформировавшейся речи; нарушение уже сформировавшейся речи, возникающее при локальных поражениях коры левого полушария (у правшей) и представляющее собой системные расстройства различных форм речевой деятельности.

Агнозия – нарушение процессов узнавания, утрата узнавания хорошо знакомого.

Апраксия – нарушение целенаправленных движений и действий из-за поражений коры головного мозга.

Парафазия – неправильное употребление отдельных слов.

Персервация – навязчивое многократное повторение одних и тех же слов или слогов.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Афазия - одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия.

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий:

Акустико-гностическая;

Акустико-мнестическая афазии,

Семантическая афазия;

Афферентная моторная афазия;

Эфферентная моторная афазия;

Динамическая афазия.

Акустико-гностическая сенсорная афазия. Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. В основе речевой акустической агнозии лежит нарушение фонематического слуха.

Нарушение понимания . На раннем этапе после инсульта или травмы при сенсорной афазии наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков. Непонимание речи окружающих и отсутствие явных двигательных нарушений приводит к тому, что больные не всегда сразу осознают у себя наличие речевого расстройства. Они могут быть возбуждены, подвижны, многоречивы. На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюдается лишь частичное непонимание речи, подмена точного восприятия слова догадками: различные слова звучат для такого человека одинаково (например: хвост - гвоздь - кость - трость). Одно и то же слово может восприниматься по-разному, смешиваются слова дом - том, бочка - почка, точка - дочка и др.

Нарушение экспрессивной речи . В связи с нарушением фонематического восприятия слышимой речи при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. В результате этого в речи возникает множество литеральных и вербальных парафазии. На раннем этапе после инсульта или травмы речь больного может быть абсолютно непонятной для окружающих, так как она состоит из случайного набора звуков, слогов и словосочетаний, что получило название «жаргонафазии» или «речевой окрошки».

Из-за нарушения фонематического восприятия вторично страдает повторение слов, причем нередко первоначально слово автоматизировано, глобально повторяется верно, но при вслушивании в него и при очередных попытках его повторить человек теряет не только звуковые компоненты слова, но утрачивает и ритмико-мелодическую его основу.