Игровая деятельность.

1. Характеристика игровой деятельности.

Игра – как средство воспитания.

Игра – как форма организации жизни и деятельности детей.

Классификация детских игр.

1. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребёнка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражение основные потребности ребёнка. Прежде всего, ребёнку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию жизни взрослых. По мере развития ребёнка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему не доступна. В игре ребёнок берёт на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребёнок действует самостоятельно, свободно выражать свои мысли, чувства, желания. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат и оберегают, в игре ребёнок может всё: плыть на корабле, лететь в космосе и т. п. Таким образом, малыш, как указывает К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживает ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребёнку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира. Детские игры во всём их многообразии предоставляют ему возможность создавать новые, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать своё отношение к тому, что является содержанием игры.

Ребёнок – существо растущее и развивающееся. Движение – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических.

В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребёнку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях ещё «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинении, потребности. Наличие таких отношений говорит о том, что группа становится «играющим коллективом». (А. П. Усова)

В недрах игры зарождаются и выделяются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учатся ставить цели, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В своё время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребёнка, его психических процессов, в том числе воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребёнок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства. На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребёнку овладеть другими типами замещения, например, моделями, схемами, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развёртывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предмета. Воображение помогает ребёнку принять условности игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребёнок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто».

2. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается её внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофёра), ребёнок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в неё, вживается, проникает в её чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребёнка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя – властно командует детьми, покрикивает на своего «мужа». Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношении к окружающей жизни.

Н. К. Крупская подчёркивала полярное влияние игры на развитие ребёнка в зависимости от содержания деятельности: путём игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребёнка.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребёнка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания - значит повлиять на её содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребёнка, развитию образных форм познания, упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается её значение для нравственного развития ребёнка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребёнок чаще, чем в реальной жизни, становится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Алёша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребёнка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игр игрушек-самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, на сколько выразительнее речь, мимика, движения в игре, чем в повседневной жизни!

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать её «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

3. Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществляется воспитательная работа в детском саду. Всё время пребывания ребёнка было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребёнка игрой высказывал Макаренко. Сам он блестяще реализовывал эту идею, работая с трудными подростками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей.

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с её помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребёнок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнёров и т. д.; именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

1. отношения, которые определяются содержанием игры, правилами игры;

2. реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникающего между играющими).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребёнка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним, беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребёнок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т. е. жертвовать своими интересами ради общения с партнёром. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений. Таким образом, на основе реальных отношений формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определённым образом, устанавливать связь с партнёрами.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; происходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общения.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно у детей с проблемами развития. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь своё определённое место в распорядке дня и педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведённого на игры, для каких-либо занятий, что не допустимо. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развёртывать игры, зная, что их не будут отвлекать.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. В форме игры проводятся многие занятия, что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностью. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

4. Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учётом его функции в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углублённого изучения природы игры, особенностей каждого её вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу разнообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов.

В отечественной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошёл И. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими , подчёркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами . Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру, во-вторых, часть их носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребёнка, потому что он всегда затевает ссоры, хотя и не оговаривают предварительно правила «не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочивания деятельности.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п., но неизменной остаётся направленность ребёнка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

Определение игры

Игра в дошкольном возрасте

1. Согласно "Концепции дошкольного воспитания", игра - самоценная де­ятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя "здесь и теперь", достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания с другими. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объек­тивного развивающего значения делает игру наиболее подходящей фор­мой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

2. Можно выделить ряд особенностей детской игры в раннем возрасте (по Д.Б. Эльконину).

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные ко­ординации ребенка, создающие возможность манипулирования и дей­ствий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие.

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Пред­метными действиями будем называть исторически сложившиеся, зак­репленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. Деятельность с предметами только по их назначению и есть предметная игра детей раннего детства.

Называние себя собственным именем, выделение своих действий как собственных, с одной стороны, и нахождение сходства между своими действиями и действиями взрослых, выражающееся в назывании себя именем взрослого по указанию, с другой, - подготавливают появление роли в игре. Лишь в самом конце раннего детства (между 2,5 и 3 годами) появляются первые начатки роли.

Развитие структуры игрового действия в пределах раннего детства мож­но охарактеризовать как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к дей­ствиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реаль­ных жизненных человеческих действий. Это уже "роль в действии". Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосыл­ки для перехода к ролевой игре. Все основные предпосылки игры возни­кают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руковод­ством взрослых и в совместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех пред­метах, на которых они сформировались при помощи взрослых.

3. Анализ творческих игр детей дошкольного возраста, проведенный заме­чательным педагогом А.П. Усовой, показывает следующее.

Сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детско­го сада в возрасте 2-3,4 лет.

Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в обра­зах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: ре­чью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отноше­нием.

Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает строительный характер - возникают строительно-конструк­тивные игры, в которых ролей обычно нет.

Наконец, выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее); и игры, где роль исполняется лично самим ребенком.

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем сла­женнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в иг­рах. У трех-четырехлетних детей материал в значительной степени на­правляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.Игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет.

Движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладе­нии ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре. По мере приближения к возрасту 6-7 лет в игре образуются новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполняемых детьми: варить, мыть, возить (3-4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями.

Наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и, на­конец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выпол­няет в двояком плане - за игрушку и сам.

Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться пер­спективы, планы взамен случайных и неоформленных действий.

Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры.

Теории детской игры

1. Начало разработки теории игры (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт - XIX век).

Классификация детских игр.

Основные понятия сюжетно-ролевой игры

Ролевая (бессюжетная) игра

Игра-драматизация

Режиссёрские игры

1. Основные понятия сюжетно-ролевой игры: тема, содержание, вообра­жаемая ситуация, сюжет, роль.

Тема и содержание - отображаемая в игре область действительности.

Воображаемая ситуация - образ игры, ее модель, возникающая в ре­зультате перенесения реальных значений и отношений с одних объек­тов на другие, расположенные в поле игрового действия.

Сюжет - последовательность воспроизводимых детьми действий, со­бытий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры.

Роль - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации.

2. Ролевая (бессюжетная) игра возникает как результат развития вообра­жения, способности к подражанию взрослым, различным животным, машинам. В таких играх воспроизводится не столько усложняющаяся последовательность действий, сколько сам образ объекта подражания. Поэтому в ролевых играх у малышей действия однотипны (собака лает, паровоз гудит, машина урчит). На основе ролевого подражания возни­кают игры-грезы, игры-фантазии.

3. Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми какого-либо сюжета, сценарий которого заранее существует, но не является жест­ким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах которой развивается импровизация.

Импровизация может касаться не только текста, но и сценического дей­ствия. В этом смысле буквальное воспроизведение детьми сказки, сти­хотворения, чтение литературного текста по ролям, участие в создан­ной взрослыми литературно-музыкальной композиции в строгом значении этого слова не есть игра. В то же время инсценировка той же сказки или отрывка из любимой книги (даже если текст передается дос­ловно) будет игрой в той мере, в какой дети смогут свободно, са­мостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействия и отношения героев.

Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обыч­ной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

Игры-драматизации дошкольников в основном воспроизводят жизнен­ные впечатления по сценарию, созданному взрослыми или с их помо­щью. Эти игры полезны для развития воображения и образной, вырази­тельной речи.

В среднем и старшем дошкольном возрасте наряду с произведениями народного фольклора и художественной литературы инсценируются сюжеты кино- и телефильмов.

Элементы драматизации помогают детям совершать воображаемые пу­тешествия в историю.

4. Начиная с дошкольного возраста (и до подросткового) распространены режиссерские игры, в которых ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников: за зверей в I зверинце, автомашины, трамвай, пешеходов на улице, героев при­думанной страны и т. д.

Режиссерские игры могут быть и групповыми: каждый ведет какие-либо игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизиро­ванного концерта, спектакля. В таких играх накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.

Виды конструирования

1. Понятие конструирования

Конструирование по образцу

Конструирование по условиям

Конструирование по замыслу

1. Конструирование - целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении конст­руктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной дея­тельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъяв­ляет специфические требования, поскольку конструктивная деятельность предполагает свои способы действия, приемы обследования и построе­ния конструкции.

Конструирование развивает умение видеть предмет, способность улав­ливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть собран. В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструк­тивные свойства.

Выделяют три вида конструирования (по B.C. Мухиной):

По образцу;

По условиям;

По замыслу.

2. Конструирование по образцу - детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по-разному. Простейший слу­чай, когда при детях строят образец.

Более сложный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае перед ним встает особая задача: выч­ленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным эта­пом конструирования становится обследование образца. В процессе об­следования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете.

Конструктивная деятельность требует также от ребенка умения выделять основные части образца. Деятельность, состоящая лишь из точного вос­произведения образца, не развивает умения творчески решать конст­руктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в ре­зультате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец.

3 . Конструирование по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию на основе не образ­ца, а условий, которые обусловлены задачами игры или поставлены воспитателем.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы, интереса к варьированию.

4. Конструирование по замыслу. К этому типу конструирования побуждает ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не толь­ко из специального строительного материала, но и из любых окружаю­щих детей предметов. Часто возникает необходимость в постройках, кото­рыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично.

Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет его характер. Дети начинают конст­руировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того чтобы поиграть с этой постройкой.

Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому про­цессу конструирования: они стремятся сделать такую постройку, чтобы ее качества соответствовали задуманной игре.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу - это не эта­пы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.

Особенности подвижных игр

История игрушки

1. Игрушка - специально изготовленный предмет детской игры. Она является одним из средств обеспечения игровой деятельности. Игрушки долж­ны быть педагогически целесообразными, художественно оформлен­ными и отвечать возрастным интересам детей.

Основные требования предъявляются к безопасности и гигиеничности игрушки. Она должна иметь воспитательное, обучающее, развивающее значение для детей всех возрастов.

Игрушка - активное средство воспитания. Влияние игрушек на детей и отношение к ним зависят от воспитательной позиции взрослых, воспи­тательных установок общества.

2. Возникновение игрушки в человеческом обществе ученые связывают с развитием трудовой деятельности первобытного человека. С тех древ­нейших времен известны игрушки в форме орудий труда, оружия, пред­метов быта, с помощью которых дети осваивали многие жизненно важ­ные действия, способы деятельности.

Археологические исследования, литературные источники донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира. В античные времена в Греции, Риме игрушки считались важным средством воспитания. Со­хранились художественные игрушки из слоновой кости, янтаря, терра­коты (куклы, фигурки животных). Было развито ремесленное произ­водство игрушек, которые стали предметом торговли в разных странах.

На территории Восточной Европы древнейшие игрушки, которые най­дены археологами, относятся ко II в. до н. э. Это скифские всадники и повозки из глины. Образцы древнерусских игрушек (глиняные свистуль­ки, уточки, птички, куколки) найдены в ходе археологических раско­пок в Радонеже, Москве, Коломне.

Об игрушках средневековья можно судить по музейным коллекциям, имеющимся во многих странах мира. Сохранились игрушки, предназна­ченные для представителей знати и их детей. Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дошли до наших дней из-за недолговеч­ности материала, из которого их мастерили.

На Руси игрушки имели серьезное значение. С игрушками передавалось по наследству мастерство, они готовили подрастающее поколение к жиз­ни, развивали физически и духовно. Смысл народной игрушки - раз­вить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, трещотки. А потом ребенок получал мячи, луки, волчки, кубарики, дудки, свистульки, куклы.

Промышленное производство игрушек началось в немецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 г. стали применять штамповку при изго­товлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию. С развитием промышленности, средств передвижения, тех­ники в целом меняется содержание игрушек, появляются новые виды. Конец XIX - начало XX в. - время развития технических игрушек.

Развитие электронной промышленности открыло новые горизонты в создании сложной детской игрушки. Появились электронные игрушки (на микропроцессорах) с дистанционным управлением, с программи­руемыми эффектами.

Виды игрушек

Театральные игрушки.

Музыкальные игрушки

Игрушки-забавы

В современной педагогике игрушки принято делить по видам детских игр. Такое деление приблизительно, поскольку практически все игруш­ки обладают многообразными функциями (дидактической, развлекаю­щей, забавляющей и пр.), что позволяет использовать одну и ту же игрушку в разных видах игр.

1.Среди игрушек для подвижных и спортивных игр можно отметить: каталки, серсо, бильбоке, кольцебросы, воздушные змеи, самокаты и т. д. В качестве игрушек такого типа могут выступать уменьшенные копии спортивных снарядов: мячи, скакалки, детские велосипеды, гимнасти­ческий инвентарь и т. п.

2. Игрушки для сюжетно-ролевых игр (драматизации, режиссерских, му­зыкальных и т. п.) и игр-забав представляют наиболее многочисленную группу - это куклы, фигурки людей и животных, предметы для игр с ними (кукольная мебель, посуда) и др.

3. Игрушки дчя дидактических и познавательных игр сконструированы с уче­том определенной обучающей программы, которая усваивается ребен­ком в процессе игры. Некоторые игрушки разработаны на основе прин­ципа автодидактизма (погремушки, пирамидки, вкладыши, матрешки и пр.). К дидактическим игрушкам относятся головоломки (например, игрушки венгерского инженера Э. Рубика), а также настольные и нас"толь-но-печатные игры с правилами. Такие игрушки смыкаются с игрой, и подчас трудно провести четкую границу между игрой и игрушкой. Наборы и комплекты игрушек разной сложности создаются для систе­матического обучения и развития детей.

4 Игрушки для строительно-конструк

Дребезова Зоя
Игра как важное средство воспитания дошкольников

«Игра не пустая забава . Она необходима для счастья детей, для их здоровья и правильного развития». Д. В. Менджерицкая

Игра для ребенка дошкольного возраста является ведущим и наиболее естественным видом деятельности, важным условием полноценного умственного, нравственного, эстетического, физического развития, его социализации в обществе.

Детские игры вообще - это единственный естественный труд ребенка, за который он берется без принуждения и внешнего воздействия. Одновременно они являются прекрасным способом привития практически всех качеств характера, которые мы ценим в людях, но которые часто пытаемся прививать вербальными, т. е. словесными, методами или простым приучением, обучением или упражнением. Радость игры – это радость творчества. Уже в первых своих играх ребенок испытывает удовлетворение от выполнения задуманного. Многие игры доставляют детям радость от удовлетворения потребности в движении, в подражании. Малышам нравится и сам процесс сооружения постройки из строительного материала – или из песка, в то же время заметна радость от результатов приложенных усилий, проявления самостоятельности, фантазии. Необходимо так организовать игру, чтобы она была радостной во всех отношениях. Наблюдения за детской игрой, тем не менее, показывают, что игра хоть и доставляет ребенку удовольствие, но он отображает в ней не всегда приятные чувства и переживания : дочка – кукла капризничает, мама сердится, шлепает ее, дочка плачет; на даче мама уговаривает свою дочку : тебе скучно без меня, не плачь, я буду каждый день приезжать. Тоска по маме, капризы дочки и огорчения мамы взяты ребенком из своего опыта, своих переживаний, которые с большой искренностью обнаруживаются в игре.

Наиболее важные функции игры :

1 – Обучающая функция позволяет решить конкретные задачи воспитания и обучения , которые направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие . Важны обучающие игры также для нравственно-эстетического воспитания детей .

2 – Развивающая функция заключается в развитии ребёнка, коррекции того, что в ней заложено и проявлено.

3 – Воспитательная функция помогает выявить индивидуальные особенности детей. Позволяет устранить нежелательные проявления в характере своих воспитанников .

4 – Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность.

5 – Развлекательная функция способствует повышению эмоционально-положительного тонуса, развитию двигательной активности, питает ум ребёнка неожиданными и яркими впечатлениями, создаёт благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребёнком.

6 – Психологическая функция состоит в развитии творческих способностей детей.

7 – Релаксационная функция заключается в восстановлении физических и духовных сил ребёнка.

Игра имеет большое значение в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников .

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е. А. Аркин называл их психическим витамином.

Руководствуясь народной мудростью о том, что "детей легче воспитывать , чем перевоспитывать " и "начинать воспитывать нужно тогда , когда ребенок еще поперек кровати лежит", нужно всегда заботиться о том, что, как и с кем делает ваш ребенок. А чтобы направлять его на позитивные мысли и хорошие поступки, целесообразно большее внимание уделять играм нравственного содержания : они могут быть как подвижными, скажем, днем, так и достаточно спокойными - перед сном.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том , чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости.

«Любите детство : поощряйте его игры, его забавы, его милый инстинкт. Кто из вас не сожалеет иногда об этом возрасте, когда на губах вечно смех, а на душе всегда мир».

Ж. -Ж. Руссо

Публикации по теме:

Физическая культура как средство экологического воспитания дошкольников «Физическая культура как средство экологического воспитания дошкольников» МБДОУ «ДС ОВ «Белочка» г. Тарко – Сале Инструктор по физической.

Русская народная сказка как средство воспитания дошкольников Актуальность. В настоящее время мы все чаще наблюдаем примеры детской жестокости, агрессивности по отношению друг другу, по отношению к.

Игра как средство экологического воспитания. Дошкольное детство – один из важных этапов в жизни ребёнка. Этот период характеризуется тем, что в кратчайшие сроки человек проходит путь.

Консультация для родителей «Игра как средство воспитания дошкольников» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 38 «Чебурашка» муниципального образования город-курорт Анапа.

Мы живём в непростое время. Всё труднее учить добру и милосердию, находить образец для подражания, проводить трогающие душу встречи, праздники,.

Обобщение педагогического опыта

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ

имени К.Г. Разумовского

ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУК И ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра «ПЕДАГОГИА И ПСИХОЛОГИЯ»

Игра как средство обучения и воспитания дошкольников

Курсовая работа студентки 2-го курса магистратуры заочной формы обучения по направлению психолого-педагогическое образование

Научный руководитель:

д-р пед. наук, проф. М.И. Мухин

Москва, 2013

Введение

Глава 1.Игра как педагогическая проблема

1.1 Понятие и сущность игры

1.2 История становления теории игры

1.3 Классификация игр

2. Обучение и воспитание дошкольников в игре

2.1 Воспитательный и обучающий потенциал игры

2.2 Использование сюжетно-ролевых игр в процессе воспитания и обучения дошкольников

Заключение

Список используемой литературы

Введение

сюжетная игра воспитание дошкольник

Игра для ребенка является сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не только развлечением или веселым времяпрепровождения. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому значение игр для детей дошкольного возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Игра - это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки из окружающего мира полученных впечатлений. В игре ярко проявляются мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении.

Играя дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет также и большое образовательное значение, она тесно связана с обучением во время непосредственно образовательной деятельности, с наблюдениями повседневной жизни. Играя, дети изучают цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, растения, животных. В процессе игры ребёнок учится преодолевать трудности, ищет выход из положения. Как сказал А.В.Луначарский: «Неправда, будто игра несерьёзна. Для ребёнка серьёзна всякая игра, ибо, играя, он живёт. Одни игры развивают мышление и кругозор детей, другие ловкость, силу, третьи - конструкторские навыки. Существуют игры целенаправленного тренировочного, развивающего характера, игры, воздействующие непосредственно на психологические качества личности ребёнка. В них дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного. Пользоваться своими знаниями, выражать их словами. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу чем в непосредственно организованной образовательной деятельности.

Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все делает игры важным средством сознания направленности ребенка который начинает складываться в дошкольном детстве.

Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить стулья в паровоз или автобус.

Игра закрепляет у детей полезные привычки и умения, доставляет ребёнку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая - радость качества. В игре ребёнок чувствует себя до некоторой степени самостоятельно. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования.

В современной дошкольной педагогике одной из самых острых является проблема игры. Ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Большинство педагогов, педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все новые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребенка.

Творческие ролевые игры и игры-драматизации служат средством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания детей, способствуют их всестороннему развитию. В дошкольном возрасте нравственное воспитание через игры - это, прежде всего воспитание нравственных чувств, целеустремлённости, качеств коллективизма. Формирование последних является одной из основных задач нравственного воспитания. В программу дошкольного воспитания включены требования, обеспечивающие развитие взаимоотношений детей на основе взаимопонимания, взаимопомощи. Эти качества формируются у детей не сразу, не сами по себе. Исследования убеждают в том, что формирование этих взаимоотношений зависит от того, насколько у каждого ребёнка развито умение ставить цель игры и доводить её до конца. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольника. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребёнка в жизни, в тоже время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в семье. Коллективные отношения предполагают также индивидуальное развитие каждого ребёнка. Реальной задачей, которую можно выполнить через содержательные игры, является воспитание положительного отношения к труду людей, интереса к разным профессиям, когда процесс труда и взаимоотношение людей в труде становятся объектом наблюдения детей.

Таким образом игровая деятельность является актуальной проблемой воспитательно-образовательного процесса.

Цель исследования: Раскрыть педагогические основы игры и показать особенности её использования в воспитательно-образовательном процессе дошкольников

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить сущность игры в воспитании и обучении дошкольников;

3. Выделить особенности игрового метода в воспитательно-образовательном процессе на примере сюжетно-ролевой игры

Глава 1.Игра как педагогическая проблема

1.1Понятие и сущность игры

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» . Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры .

Сущность и особенности игры.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Вторая - характерная - особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже выявить другие .

1.2История становления теории игры

В любую историческую эпоху игра привлекала к себе внимание педагогов.

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса, посвященных играм человека и играм животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры.)

В XIX веке возникла Теория избытка нервных сил, компенсаторности, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в «борьбе за существование», порождают «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Получается, что в зрелом возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно согласиться.

Во-вторых, его теория не объясняет определенности содержания игры -- разве не все равно, как произойдет разгрузка избытка энергии. Поэтому Спенсер вносит принцип подражания. Стало быть, понятия избытка энергии для объяснения сущности игры недостаточно. И, наконец, теория неправильна и фактически.

Замечено, что иногда ребенок играет, даже несмотря на усталость. Говорить в таком случае об избытке энергии совершенно необоснованно.

2. Теория отдыха. Существует и теория совершенно противоположного содержания, согласно которой дело не в избытке энергии, а, наоборот, в том, что субъект, устав от серьезной активности, не в силах больше продолжать работать и нуждается в отдыхе.

Однако отдых приносит не только бездействие, но и действие, которое не влечет за собой ответственности. А для такой несерьезной, не влекущей за собой ответственности, активности у человека сил еще хватает. Смысл игры состоит именно в этом -- она содержит активность именно такой природы, то есть предоставляет чело веку возможность отдохнуть. (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков. Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт.

В теории Штерна, именуемой им персоналистической и представляющей собой попытку дополнения и объединения здравых элементов всех остальных односторонних теорий.

По мнению Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тенденции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего. Игра -- процесс, включающий все эти тенденции.

Однако, что самое главное, не следует непременно искать лишь биологический смысл игры -- какой цели она служит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. Помимо биологического, игра имеет также значение внешнего проявления.

На принципиально других основаниях строились исследования детской

игры в советской психологии.

Согласно Л.С. Выготскому, игру нельзя понять как рекапитуляцию: в детских играх по традиции действительно сохранилось много отголосков отдаленного прошлого (игра с луками, хороводы). Но она есть предварение будущей деятельности, а не повторение прошлого развития, она должна быть объяснена и понята из соотношения с будущим, в свете которого игра получает смысл, а не в свете прошлого рода. Прошлое рода, как отмечает Л.С. Выготский, совсем в ином смысле сказывается здесь: через будущее индивида, которое оно (прошлое) предопределяет, но не непосредственно и не в смысле повторения.

Вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который рассматривал игровую ситуацию главным образом со стороны мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительности.

Ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин выделил главные линии анализа роли игры в психическом развитии ребенка:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс игры, по мнению Д.Б. Эльконина, состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления --способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.

6. Роль игры в развитии детских деятельностей (рисование, конструирование, учебная деятельность, чтение и сочинительство сказок).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания - М.: Просвещение, 1991-207с.

Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. [Текст]- М.: Просвещение, 1981 - с 126.

Воспитание детей в игре [Текст] учебник/ сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - М., 1983 - с 356.

Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика- Пресс, 1997 - с 402

Гелло, В.А. Роль игры в воспитании положительного отношения к школе[Текст] / В. А. Гелло. - М.: Просвещение, 1983. - 100с.

Клименкова О. Игра как азбука общения: Из опыта работы: [Дет. сад N 15 « Солнышко» г. Нижневартовска]/ О. Клименкова // Дошкол. воспитание. -2002. -№ 4. - с 7-13

Козлова С. А., Куликова С. А. Дошкольная педагогика [Текст] Учебное пособие для студ. ср. и высш. уч. зав. - 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Издат. центр Академия 2009.-с 416

Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина.- М.: ЭКСМО Пресс, 1999. с. 35.

Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. [Текст] / Дошкольное воспитание, 1995 - № 10 - с 4.

Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. [Текст] - М.: Просвещение, 1992. - с 260

Роджерс К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии: [Текст] / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.- М.: Изд-во МГУ, 1986. с. 47.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: [Текст] Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Академия, 2000. - с 160

Бугрименко Е.А. Игра -- культурно-непосредственная форма жизни и воспитания в дошкольном детстве [Текст] /Е.А. Бугременко// Консультативная психология и психотерапия - 2005 -№1 - с 20-22

Смирнова Е.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников[Текст]/Е.О. Смирнова//«Психологическая наука и образование - 2005. -№2 - с 13-15

Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей [Текст] /Д.Б. Эльконин//Дошкольное воспитание. - 1976. № 5. - с 41-46

Подобные документы

Теоретические и психологические основы расширения кругозора детей старшего дошкольного возраста. Особенности, место и роль использования дидактической игры в воспитательно-образовательном процессе формирования и повышения умственной активности ребенка.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Традиционные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Анализ требований образовательных программ по воспитанию детей в сюжетно-ролевых играх. Педагогические условия влияния сюжетно-ролевой игры на нравственное воспитание детей.

дипломная работа , добавлен 13.09.2012


Роль игры в организации жизнедеятельности детей и процессе обучения. Главные особенности развития познавательного интереса к учению. Теория функционального удовольствия как основной мотив игры. Конспект урока по темам: "Словосочетание", "Диалог".

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Применение сюжетно-ролевых игр на уроках биологии. Проблема взаимосвязи трудовой и учебной деятельности в образовательном процессе школы. Развитие ребенка в процессе игры. Методические рекомендации по разработке и использованию дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 20.08.2014


Рассмотрение роли дидактической игры в экологическом воспитании дошкольников. Методические рекомендации по проведению игр с правилами и сюжетно-ролевых в экологическом воспитании дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций.

дипломная работа , добавлен 10.04.2014


Дидактические игры как форма воспитания и обучения дошкольников, их своеобразие, классификация и структура. Психолого-педагогические особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста, его развитие в процессе дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 17.04.2014


Дидактическая игра как средство повышения качества знаний младших школьников. Психолого-педагогические аспекты применения игры в учебном процессе. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.05.2015


Особенности нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Понятие и виды игры. Основы сюжетно-ролевой игры, структура, этапы развития, использование в качестве фактора формирования положительных морально-нравственных качеств личности дошкольника.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Цели и задачи экологического воспитания дошкольников. Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей. Использование сюжетно-ролевой игры. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами, с литературными персонажами и в виде путешествий.

реферат , добавлен 24.06.2010


Психологические особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста. Общая характеристика использования ролевой игры на начальном этапе изучения английскому языку. Виды ролевых игр: сюжетно-ролевые, театрализованные и ситуационные.

Игры для младших школьников: от воспитания и обучения – к гармоничному развитию.

Начальная школа открывает для ребёнка мир новых знаний, новых занятий, новых друзей… и игр. Думаете, игры и начальная школа несовместимы? Наоборот! Многие игры младших школьников создаются именно для того, чтобы помочь детям в игровой форме осваивать учебный материал. Обучение младших школьников в игровой форме – весьма продуктивный развивающий метод, считают педагоги.

Но не только обучение, но и воспитание младших школьников во многом происходит через игру. Игра, как модель реальной жизни, дает детям первый социальный опыт. Воспитание детей дошкольного возраста и ребят-младших школьников через правильные игры способствует гармоничному интеллектуальному, физическому, нравственному развитию ребёнка.

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

“Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте” – говорят одни. “Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью” – не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры “в школу”, игры “в телевизионные шоу” и даже игры “в политические события”). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре “в школу” важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это, во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: “Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?”. Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но починяющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: “Ну, я сыграл в оркестре” или “Как будто я играю на барабане” – и при этом продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают:
– Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая;
– А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые?
– Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки!
– Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме...

Весь этот диалог на скамейке – самая настоящая игра, правда, игра очень высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т.п.).

Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли “в бал”, “в портниху” и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго “примерять” имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.

Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание – например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.

Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру “в магазин”. Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: “Хватит”, “Все в порядке”. Когда же взрослый напрямую спросил, почему “продавец” не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: “Ну, я как будто отмерил”.

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализировать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

Игры для начальной школы должны обязательно учитывать особенности психологии ребёнка. Задумайтесь: ребёнок-младший школьник, какой он? Прежде всего…

• впечатлительный;
• активный;
• открытый новым знаниям;
• начинающий анализировать свои поступки и действия других.

Развивающие игры для детей собирают в единое целое уже знакомый дух игры и новую ситуацию целенаправленного обучения. Так, игры для младших школьников могут помогать детям:

• развивать интеллектуальные способности;
• получать удовольствие от познавательной деятельности;
• осваивать социальные навыки;
• обнаруживать склонности к творчеству, развивать таланты.

Если в играх для начальной школы ребята учатся помогать друг дружке, заботиться об окружающей среде – это очень хорошо! Подобный игровой детский опыт может иметь большое значение в нравственном развитии, становлении личности ребёнка. Игры для младших школьников – важный инструмент не только для обучения, но и для воспитания ребёнка.

Обучение младших школьников не должно исчерпываться интеллектуальными занятиями. Подвижные игры для младших школьников – неотъемлемый атрибут развития ребёнка! Стоит организовать досуг ребёнка так, чтобы интеллектуальные игры перемежались с подвижными играми, а самостоятельные сюжетные игры – с командными сюжетно-ролевыми играми.

Воспитание младших школьников не исчерпывается назиданиями родителей и педагогов. Истинное понимание происходит именно через собственный опыт. Усвоить, что такое “хорошо” и что такое “плохо”, детям помогают соответствующие игры: как самостоятельные, так и совместные.

Чтобы воспитание младших школьников через игры было гармоничным, постарайтесь соблюдать три простых правила.

• Игры для младших школьников должны быть эмоционально позитивными или нейтральными.

Игры, в которых от детей требуется то, чего нельзя совершать в реальной жизни, могут исказить представления ребёнка о добре и зле. Постарайтесь предлагать детям игры, в которых поощряются только гуманные, конструктивные действия. Если говорить о компьютерных играх для детей, то можно попробовать бесплатные игры для мальчиков и девочек по уходу за животными, экологические игры, игры на улучшение окружающего мира и среды обитания.
• Детские игры должны быть предназначены для развития различных способностей, умений, навыков.

В детских играх на компьютере (развитие мелкой моторики, целенаправленности деятельности) можно предложить ребятам соревноваться в достижении наилучшего результата (развитие умений выражать и контролировать эмоции, праздновать победу и терпеть поражение).
• Игры для начальной школы должны быть разнообразными по видам активности
.
От игр в слова – до салочек, от командных игр на свежем воздухе – до совместных игр за компьютером.

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.

Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы "Система декартовых координат на плоскости" учителю математики естественно использовать популярную среди школьников игру "Морской бой". В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести понятия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практической игры легче ввести требование одинаковости "систем отсчета" для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д.

Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа "проектировщик интерьера" или "строитель загородного дома", при изучении основ тригонометрии - игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.

В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает после игровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.

В настоящее время особенно бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или высшего образования. Тем не менее обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов предоставления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.

Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные средства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуальной направленности и подстраиваемости под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.

В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме "on line". Например, в дидактической компьютерной игре типа "Космический полет" учащийся сам может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа "Распределение напряжений в цепи постоянного тока" учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологий для творческой педагогической работы.

Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, "путешествиях" по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов "погружения" в языковую среду учащиеся получают различные ролевые функции. Совмещение принципов соревновательности, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при "погружении" может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.

"Погружение" в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.

Разные типы дидактических игр, основой которых является принцип "обучения через игру", использование ролевых функций и активной заинтересованности участников.

Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисциплин является метод "мозгового штурма", когда группе людей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой "открой закон". Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, "бредовые" идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.

Поступление в школу ребенка 6–7 лет вовсе не уменьшает его потребности в играх. Роль сюжетно-ролевой игры в жизни младшего школьника уменьшается, но не исчезает совсем. В этом возрасте значительное место занимают различные игры с правилами – интеллектуальные и подвижные, в которых продолжают развиваться важнейшие качества и способности: речь, произвольность и внутренний план действия.

Младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека.

Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр.

Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть:

• игра по правилам или с правилами;
• коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;
• в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии;
• в игре должна ставиться цель – выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение).

В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры.

Действуем в уме

Возможность думать, размышлять в уме, считать “про себя”, а не вслух – это компонент рефлексивной способности человека. Для тренировки действий в уме лучше всего использовать специальные игры, среди которых игры-лабиринты и игры с поворотами, они интересны и для детей, и для взрослых.

Лабиринты

В играх-лабиринтах важно не только найти верный путь, но и “держать в уме” правило выхода из лабиринта. Каждый раз альтернативу выбора следующего хода надо соотносить с правилом. Получается, что глазами “бежать” легко и быстро, но теряется “дорога”, а трудно в уме удерживать правило, постоянно при каждом выборе направления возвращаясь к нему.

Игры с поворотами

Игры с поворотами ставят играющего в ситуацию необходимости действовать в уме: мысленно поворачивать предметы, подчинять свои действия определенным правилам, планировать свои действия и их последовательность, то есть разрабатывать стратегию решения задачи. Важно при выполнении задания учитывать поворот фигуры или ее частей, а также изменение положения в пространстве самого играющего. Наличие образца (исходной картинки) дает возможность проконтролировать правильность своих действий в уме. Например, на рис. 1 предлагается раскрасить кошку по образцу при изменении ее положения в пространстве (лежа на спине, на животе и т.п.).

Если ребенку сложно выполнять самые легкие из предлагаемых заданий, то эти задания всегда можно “проиграть” на предметах. Поворачивая предмет в пространстве, можно нарисовать получившееся расположение его частей с учетом точки отсчета (места, с которого на него смотрят).

В этих заданиях развивается способность ориентироваться в пространстве, представлять мысленно различные предметы в пространстве.

Партнерские игры

Задача прогнозирования и планирования своих действий в зависимости от действий партнера по игре ставится ребенком уже в 6–7 лет . Формируется это умение в игровой деятельности, в партнерских играх. Это все разновидности игр с правилами: настольные, настольно-печатные и подвижные игры (например, домино, лото, игры - бродилки, шашки, шахматы, конструирование, догонялки и т.п.). Менее распространенная игра “Палочки”, которая основана на народной игре в бирюльки, где мелкие деревянные предметы (самоварчик, кружечка, бублик, тарелочка и др.) достаются крючком из общей кучи без нарушения их исходного положения. Игра “Палочки” состоит из нечетного количества тонких 10-сантиметровых палочек. Они беспорядочно высыпаются на поверхность стола. Правила игры те же: достать из кучки палочку для себя так, чтобы не нарушить исходное взаиморасположение. Брать палочку из кучи руками нельзя. Вытащить ее можно с помощью другой палочки подтаскиванием или подбрасыванием так, чтобы не задеть остальные. Для решения игровой задачи ребенок должен учитывать положение намеченной палочки относительно соседних и ее опору на них. Игрок, который не сумел вытащить намеченную палочку, не сдвинув с места остальные, пропускает ход и не добавляет палочку к уже набранным. Выигрывает тот, кто наберет большее количество предметов. Игра развивает умение каждый раз строить свои игровые действия исходя из новых условий задачи. А по логике игры условия постоянно меняются, и эти изменения зависят от игровых действий партнера.

После того как ребенок освоил эту игру, ему можно предложить другие, требующие разработки более сложной стратегии.

Умение планировать, прогнозировать, выстраивая выигрышные стратегии, развивается в таких играх, как “Крестики–нолики”, “Морской бой”, “Шашки”, “Шахматы” и др.

“Крестики–нолики” – одна из самых распространенных среди детей игр. Она хороша как развивающая стратегию игры для дошкольников и первоклассников. Играют на поле 3x3, договариваясь, кто выбирает крестики, кто – нолики. “Крестики” начинают. Каждый играющий ставит свой значок по очереди в одну из клеток. Побеждает тот, кому удалось поставить 3 своих значка в ряд по вертикали, горизонтали или диагонали. Эта игра отличается тем, что всегда можно сделать ничью. Но чтобы игрок, вступающий в игру вторым, это обнаружил, стратегию собственного выигрыша надо сменить на стратегию “не дать выиграть начинающему”. После того как оба игрока это поняли, интерес к игре пропадает. Начинающий игру может все же выиграть, если заметит ошибку партнера, который стремится выстроить свой ряд, а не запереть его ходы.

Вариантом классической игры “Крестики–нолики”, усложняющим ее и требующим смены стратегии, является добавление одной клетки в любое место к полю 3x3, получается 10 клеточное поле. Правила обычные.

Есть еще один вариант усложнения или смены стратегии – вариант “Крестиков–ноликов” наоборот. В эту игру выигрывает тот, кто не поставил ряда из трех крестиков или ноликов, т.е. кто первым поставит ряд, тот проиграет. В остальном игра полностью совпадает с “Крестиками–ноликами”. Изменяются правила игры, опять нужно менять стратегию. В этом варианте первый игрок может всегда добиться ничьей, поставив свой значок в центр и повторив по симметрии ходы противника.

Еще один вариант “Крестиков–ноликов” – игра на поле 4x4 или 5x5. Выигрывает тот, кому удается первому выстроить полный ряд или квадрат 2x2. Этот вариант значительно усложняет стратегии игроков и повышает интеллектуальность игры.

“Морской бой” проводится на листах в клетку. Двое участников играют, скрывая свои записи друг от друга. Каждый играющий рисует две таблицы 10x10 клеточек. Таблицы представляют собой координатную сетку, столбцы которой обозначены буквами от “А” до “К”, а строки – цифрами от 1 до 10. Таким образом, каждая клетка таблицы обозначается сочетанием цифры и буквы. В одной таблице играющие расставляют все свои корабли. Вторая таблица – карта расположения кораблей противника. Она заполняется в ходе игры. Всего можно расположить 10 кораблей, которые не должны соприкасаться ни сторонами, ни углами: один четырехпалубный (т.е. состоящий из 4 клеток), два трехпалубных, три двухпалубных, четыре однопалубных. Право первого хода определяет жребий. Далее ходы делаются по очереди. Игрок, который делает ход, называет координаты клетки противника. Если там нет корабля, то второй игрок говорит “промах”. Если там есть корабль, то игрок говорит “попал”, уточняя “ранил” или “убил”. Если игрок попал, то он имеет право продолжать выстрелы до тех пор, пока противник не скажет, что он промахнулся. Выигрывает тот, кто первым затопит все корабли соперника.

В игре вырабатывается стратегия расположения своих кораблей, чтобы их спрятать, и прогнозируется возможное расположение кораблей противника. Важно во внутреннем плане ставить задачу прогнозирования расположения кораблей противника: “…как бы я поставил оставшиеся корабли, если…” после обнаружения каждого нового неприятельского корабля. Выигрывает тот, у кого отработаны тактики и лучше стратегии, как планирования, так и прогнозирования.

“Шашки”, “Шахматы” – традиционные и замечательные игры, которые учат думать над ходами, анализировать действие противника. Это соревнования стратегий, как интеллектуальных, так и личностных. Существуют игры, в которые можно играть на той же самой шахматной доске, но с гораздо меньшим количеством шахматных фигур. Такие задания можно найти в любом пособии для начинающих шахматистов. Эти игры гораздо лучше подходят детям, потому что они проще. Они готовят почву для “больших” шахмат, обучая их умению думать над ходами, предугадывать ходы противника, аккуратности, последовательности в действиях, умению не обижаться при проигрышах.

Игры с картинками

В последнее время появились игры для младших школьников, развивающие умение строить игровые стратегии. Игровым материалом для них служат 40 карточек с изображением героев либо одной сказки, либо одного мультфильма (волшебные сказки, мультфильмы “Немо”, “Аладдин”, “Ледниковый период”), 20 из них – команда положительных героев, остальные 20 – команда отрицательных героев сюжета. Каждая карточка одной из команд с изображением героя имеет определенную численно выраженную ценность. Ценность каждого героя обозначена числом от 1 до 20, расположенным на карточке с его изображением. На основе этого игрового материала существуют разные игры, имеющие свои правила. Вот одна из них.

Играют двое, каждый играющий выбирает свою команду героев (набор из 20 карточек), они случайно перемешиваются, игроки кладут свой набор перед собой стопкой картинкой вниз. Одновременно оба игрока открывают и выкладывают на середину верхнюю картинку, сравнивая, чей герой сильнее. Тот, чья карточка сильнее, забирает обе картинки себе. И далее, до конца стопки. После того как все картинки разыграны, подсчитывается общее число баллов каждым игроком. Выигрывает тот, кто набрал большее количество баллов.

Игры на речевом материале

В младшем школьном возрасте у детей возможны проблемы, связанные с речевой деятельностью. Есть дети, которые могут болтать без остановки обо всем, но зачастую их бывает трудно понять, они и сами теряют свою мысль, им трудно выстроить логику своего высказывания. Другие знают, что нужно сказать, но у них нет “активного словарного запаса”. Такие дети знают слова, умеют их произносить, умеют правильно строить фразу на уроке, но это “знание” – пассивно: в разговоре они отмалчиваются, на прямой вопрос затрудняются ответить.

Помогут развить активный словарный запас, навыки разговора речевые игры: игры-задания со словами и игры со словами. Существует очень много игр на буквенном материале, со словами, которые требуют от игроков умения читать, составлять слова из букв и слогов. Играть со словом, как с предметом, – очень важная способность, которая формируется у детей к 6–7 годам . Она определяет возможность анализа слов с помощью понятий “звук”, “буква”, “слог”. Развивается эта способность в играх-заданиях со словами. Материалом действий в таких играх являются буквы или звуки, игровой задачей – составление слов из букв по правилам игры, скрытой за игровой учебной задачей – формирование и выполнение операций со знаковым (буквенным) выражением звуков речи.

Примеры игр-заданий со словами для младших школьников:

Любое слово пишется на доске. Ребятам дается задание: к каждой букве слова придумать слова на заданную тему (животные, транспорт, растения и др.). Например, на доске слово “ЗЕБРА”. Слова к нему – зубр, енот, барсук, рысь, антилопа.

Из слова выбрасывают один звук, чтобы получилось слово, имеющее новое значение. Например: “Выброси из слова “КОСА” первый звук” (оса), из слова “СТОЛБ” и последний звук (стол)”.

Добавляют к слову один звук, чтобы получилось новое слово (игра, обратная предыдущей): МЕХ (смех); ЛЕНЬ (олень); КЛАД (склад).

Заменяя в слове один звук, можно получить новое слово: СВЕТ – цвет, НОРКА – корка, ПЕСОК – лесок.

Ребусы – очень часто встречающееся задание со словами, в них слова или фраза зашифрованы в рисунке. В ребусах могут использоваться не только картинки, но и изображение букв, причем пространственные отношения частей рисунка также обозначаются звуками, составляющими “спрятанное” слово.

Очень много ребусов можно найти в Интернете и в периодических изданиях для детей младшего школьного возраста.

Анаграммы . Это увлекательная, развивающая комбинаторное мышление игра. Новое слово, составленное из всех букв данного слова, называется его анаграммой. Анаграмма слова – это результат перестановки в другом порядке всех его букв. Два или более слов, образованных из одних и тех же букв, составляют блок анаграмм. Вот несколько интересных примеров: КОЛБА–БОКАЛ – блок из двух пятибуквенных анаграмм; ПРИКАЗ–КАПРИЗ – блок из двух шестибуквенных анаграмм; КАРТА–КАРАТ–КАТАР – блок из трех пятибуквенных анаграмм.

Такие игры дают игрокам возможность потренировать память и проявить эрудицию, а также глубже проникнуть в тонкости языка, разобраться в структуре словообразования.

Существует и много игр со словами . Эти игры предполагают необходимость разработки стратегии выигрыша, то есть прогнозирования и планирования своих действий при учете и оценке действий партнеров.

Всем известная игра “Да и нет – не говорить, черное с белым не носить…” активизирует словарный запас.

“Разведчики”. Детям выдается “шифр” – обозначение букв любыми знаками (в описываемой здесь игре цифрами на основе алфавита) – и зашифрованное послание, которое им нужно расшифровать. Сначала в послании следует зашифровать одно слово. Дети его расшифровывают, а затем составляют свои послания и меняются ими (см. табл. 1).

Таблица 1

Игра “Колесница слов” . Играть могут двое и более игроков. Для разрешения спорных моментов желательно иметь под рукой орфографический словарь. Первый играющий называет слово из 4 букв (существительное нарицательное в именительном падеже, то есть отвечающее на вопрос “Что?”). Второй называет четырехбуквенное слово, начинающееся с буквы, которой заканчивается слово, названное предыдущим играющим. Эту “эстафету” продолжает следующий играющий и так далее. Повторять слова нельзя. Тот, кто не сможет придумать нужное слово, проиграл. Игра развивает знание слов, различение букв, память и находчивость.

Условия игры можно изменить: например, искать пятибуквенные или трехбуквенные слова. Или брать слова из какой-то определенной сферы, например называть только географические. В этом варианте игра получила широкое распространение под названием “Города”, но она сразу же становится скучной, так как быстро заканчиваются названия городов, начинающиеся на букву “а”. Поэтому в “Города” хорошо играть так – каждый следующий играющий ищет название города, начинающееся на третью букву предыдущего.

Общеизвестная по телепередаче викторина “Поле чудес” . Ведущий загадывает слово, обозначая пустым окошком составляющие его буквы. Играющие поочередно, передавая друг другу ходы, называют буквы. Если буква угадана (есть в этом слове), она вставляется в соответствующее окошко, и тот же игрок может назвать еще одну букву. Побеждает и становится ведущим тот, кто угадал слово.

“Наборщик” . Это одна из самых известных игр со словами. Задается слово (обычно длинное), например “остановка”. За определенное время играющим нужно сложить из букв этого слова другие слова (“станок”, “скат”, “танк” и т.д.). Затем игроки по очереди называют их. В зачет идут только те варианты, которые еще не были названы. Побеждает тот игрок, который последним назвал слово. Чемпионом игры считается тот, кто придумал самое длинное слово.

“Каркас” . Сначала выбирают три (две и даже одну) согласные буквы (например, К, Н, Т). Затем все играющие “натягивают на каркас” гласные буквы (а также мягкий, твердый знак и букву Й), то есть придумывают слова, состоящие из этих согласных (в любом порядке) и любых гласных (“ткань”, “кант”, “канат”...). Побеждает тот, кто придумал последнее слово.

“Игра со словарем” . Берется словарь (“Орфографический словарь русского языка”). Водящий открывает его на любой странице и читает слово (какое захочет, но с этой страницы). Остальные игроки должны назвать буквенный состав этого слова. Тот, кому это удалось сделать правильно, становится следующим ведущим.

Игра в акронимы развивает фантазию, умение “работать со словами”, расширяет словарный запас, знакомит с понятием акронима. Играют несколько детей, желательно вместе с взрослыми. Один из играющих задумывает какое-то словосочетание и произносит его в виде акронима (сочетания его первых букв). Например, МТП может означать “мягкая теплая подушка”. Для простоты можно ввести такое правило: загадывать только вещи, которые находятся в этой комнате. Остальные отгадывают. Если хотя бы одно слово угадано, водящий должен об этом сообщить. Тот, кто первым угадал все словосочетание, выигрывает и сам в следующий раз загадывает свой акроним.

“Угадай фразу” . Ведущий берет какую-нибудь книгу и читает начало любой фразы. Остальные пытаются угадать ее продолжение. Через некоторое время загаданная фраза читается до конца, и все играющие могут сравнить то, что было сказано ими, с настоящим окончанием фразы. Тот, кто угадывает конец фразы (или почти угадывает), получает очко. Можно читать не начало, а конец фразы. Сначала ведущий должен выбирать нетрудные задания, чтобы ребятам было интересно играть.

Эта игра учит пониманию контекста, в котором произносятся те или иные слова. Ведь в реальных диалогах произносится лишь часть слов. Если научиться угадывать “недосказанное”, то вы лучше будете понимать окружающих людей и их поступки.

В.А.Сухомлинский писал: “Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности”.